指向深度學習的高中地理情境式教學探索

王立軍 趙軍利

全面深化課程改革、落實核心素養背景下，教師如何調整教學方式？學生如何改進學習方式？深度學習理論給我們指明了方向。素養是個體在與各種真實情境持續的社會性互動中，不斷解決問題和創生意義的過程中形成的［1］，深度學習正是這樣的活動和過程。

一、深度學習與情境式教學

1.深度學習

深度學習又稱深層學習，是1976年瑞典哥德堡大學教育學院教授馬飛龍和羅杰·塞里歐首次提出的關于學習層次的概念，兩位學者通過一系列的學生閱讀實驗，批判和反對以單一記憶為主和接受為主的淺層學習。一般認為，深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標， 以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習［2］。深度學習契合以核心素養為目標的課程理念，是落實立德樹人根本任務、發展素養的學習。

2.情境式教學

情境式教學是指在教學過程中教師根據一定的教學要求，有計劃地使學生處于一種類似真實的活動情境之中，利用其中的生動場景與教育因素綜合地幫助學生理解教材，并使學生心理機能得到教育與發展的一種教育方法［3］。利用生產生活、學科發展和科技前沿等情境素材，將學習內容和真實生活關聯起來，引發學生認知沖突、挑戰學生認識角度。情境式教學關注學生個體學習體驗，可有效激發學生的求知欲望與探究欲望，促進學生核心素養發展。

3.深度學習與情境式教學的關系

學生在面對陌生的、復雜程度高的真實問題時，表現出的能夠創造性地分析、較快形成解決思路、迅速進行決策、快速整合資源解決問題的可遷移的素養，是深度學習學科育人的追求。這種素養是學生在解決具體問題的實踐中、創生新意義的過程中形成和發展的，中間的重要載體就是情境素材［2］。可見，深度學習與情境式教學不是割裂的兩種教學理論，二者存在一定的融合性。基于深度學習的高中地理情境式教學，就是利用好的情境素材把地理核心素養和地理課程內容進行深度融合，形成學習內容、學習活動、持續性評價相統一的實踐性學習過程，從而促進學生地理核心素養發展。下面結合課例“自然環境的整體性”，探討基于深度學習的高中地理情境式教學的一般路徑。

二、指向深度學習的高中地理情境式教學實踐路徑

1.創設深度情境

當前地理課堂運用情境式教學較為普遍，運用較多的是在導入部分創設情境，激發學生學習興趣，引出本節課所學內容。但如果創設的情境僅用于導入部分，而后面的教學過程中沒有依據情境設置層層遞進的相關問題，是不利于引導學生開展深度學習的。如何創設有利于深度學習的深度情境？筆者認為，依據課標要求、教材內容、學生實際情況等方面，創設貫穿式情境，將創設的情境運用于整節課的教學之中，讓學生在真實的情境中發現問題、分析問題、解決問題，新知識、新理解是在具體情境的問題解決中構建出來的，這就是深度學習的過程。

“自然環境的整體性”是人教版《普通高中教科書選擇性必修1自然地理基礎》第五章“自然環境的整體性與差異性”第一節中的內容。《普通高中地理課程標準（2017年版）》對該部分內容的要求為“運用圖表并結合實例，分析自然環境的整體性”。“運用圖表并結合實例”要求本節課要結合具體區域中的案例，由教師提供相關圖表等資料，引導學生分析自然環境的整體性。自然環境的整體性是地理科學的核心原理之一，將其放在高中階段自然地理基礎教材的最后，是對自然地理的總結與提高，體現了其重要性。授課班級為高二選考地理學科的同學組建的走班班級。進入高二以后，學生開始進行選擇性必修1自然地理基礎部分的學習。之前的四章里，分別學習了大氣環流、水循環和地殼物質循環等物質運動和能量交換過程。學生對大氣、水、土壤、生物、巖石及地貌等自然環境要素已經有了一定了解，這些知識為本課的學習做了鋪墊。但學生在理解這些要素之間的關系上還有些欠缺，之前所學的內容也有部分遺忘，把各要素集中在一起，要理清它們之間的相互關系還存在一定的難度。學生具備一定的分析地理問題的能力，但綜合思維不強，特別是在真實情境下，解決具體復雜問題的能力較為欠缺。

結合新課標要求、教材內容及學生實際情況等綜合考慮，本節課選取學生身邊的北京母親河——永定河的變遷作為情境素材，確定本課學習目標（表1）。通過創設真實情境，從 “母親河”“無定河”“斷流河”，最后到重現生機的永定河，學生在一個貫穿全過程的情境中經歷地理思維發展的過程。整節課以真實的情境引導學生發現、分析、解決地理問題，激發學生的探究欲望，驅動學生主動探究、主動構建、習得新知，使學生認識到學習的價值，在深度學習的過程中，促進地理核心素養的提高。

2.提煉深度問題

在深度情境中，提煉深度問題。創設深度情境，能夠為學生搭建提出、分析、解決問題、促進思維發展的階梯。問題是課堂活力的源泉，新知識、新理解是在具體情境的問題解決中構建出來的。創設了利于深度學習的情境之后，就要從情境材料中，提煉出核心問題，再圍繞核心問題，設計有一定梯度的問題鏈。問題設計要體現出層次性和開放性。問題設計的層次性直接影響學生思維的深度，問題設計的開放性直接影響學生思維的廣度。學生在真實情境中，圍繞有層次性和開放性的問題，進行自主學習及合作探究，思維層層遞進，理性認識不斷深入，批判性思維能力和創新能力不斷提升，實現學習進階，促進高階思維發展。

本課以永定河的變遷為情境線索，提煉三個核心問題（圖1），引導學生進行自主學習和合作探究。第一個核心問題：永定河為何被譽為北京的“母親河”？學生提取信息，引出自然環境五大要素；第二個核心問題：永定河為何稱作“無定河”？學生歸納推理，提煉整體性原理；第三個核心問題：永定河為何成為“斷流河”？學生演繹推理，形成人地協調觀。通過三個核心問題及問題鏈的牽引，學生從初步綜合到進一步綜合，再到全面綜合。學生一步一個臺階，綜合思維等核心素養逐步提升。

3.促進深度互動

在真實情境中促進學生與任務、學生與教師、學生與學生之間的深度互動。學習過程的深度互動，是深度學習活動的基本特征。課堂中利用互動反饋等信息技術可有效促進學生與任務、學生與教師、學生與學生之間的深度互動。學生與真實的任務情境持續互動，經歷探索未知、解決問題的過程。學生與學生之間互動，可以互相啟發，促進創新思維發展。學生與教師之間持續互動，教師既要給學生盡可能大的學習空間，又要不斷引導學生理清思路，提煉方法，增大學生思維容量，促進思維進階發展。

本次授課應用了希沃授課助手軟件和iPad輔助教學，強化了師生、生生之間的互動，使教師盡可能充分獲取學生學習的信息，使教師的教學更能指向學生在學習過程中產生的問題、困惑，從而提高學生的問題解決能力（圖2）。

4.提升深度思維

在真實情境中提升深度思維，發展核心素養，倡導學生在各種復雜多樣的真實情境中，在有意義的、開放的任務和活動中，不斷實踐、討論、質疑和反思，用已有的知識與經驗，分析、解決各種復雜和陌生的問題。這需要關注學生的學習過程，特別是思路方法的形成過程。課堂上，可通過學生的自我分析、學生間的質疑辯論、教師的連續追問等策略，使學生的思維結構可視化（圖3）。本節課通過思維導圖將相關區域內容落小、落實、落細，思維導圖的形成過程中也體現了學生的認知過程，學生在解決問題的過程中，建立與問題相關的知識結構。通過三個探究活動問題鏈的牽引，學生從初步綜合到進一步綜合，再到全面綜合。學生一步一個臺階，在真實情境中，逐步提升了深度思維。

本課第二個核心問題是本節課的重點和難點。首先將無定河成因這個大問題分解成三個有梯度的小問題：①說明永定河流量不定的原因；②分析永定河含沙量大的原因；③分析永定河被稱作“無定河”的原因。第1個問題，體現大氣對水文的影響，第2個問題體現多個要素對水文的影響，第3個問題體現地理要素間的相互作用。在解決問題過程中，學生認識到兩個要素作用、多要素作用和要素相互作用，從而促進學生綜合思維進一步發展。

5.關注深度評價

深度學習倡導持續性評價。持續性評價將評價的關注點從教師的教轉向學生的學，注重學生學科核心素養的發展水平，以及學生在學習活動中的參與度、積極性及突破原有框架的創新能力［2］。持續性評價要貫穿學習的始終，如課前的診斷性評價、課中的形成性評價、課后的終結性評價。其中，地理學科核心素養的培養尤其需要重視地理學習過程中的思維發展。為此，可參照SOLO分類評價法對學生的思維結構進行評價（表2、圖4）。思維結構評價關注學生地理學習中表現出來的思維結構的個體差異，有助于教師把握不同學生的學習狀態，使后續的教學設計能夠更有針對性地促進學生地理核心素養的形成［4-6］。

三、總結與反思

開展基于深度學習的情境式教學，在課前，教師要結合課程標準、教學內容、學生情況等，創設深度情境、提煉深度問題；在課堂中，教師要引導學生開展深度探究、促進深度互動，提升深度思維；在整個學習過程中，要關注深度評價。

教學過程中，要處理好教學內容與學生學習之間關系。深度學習要在深度互動中完成，課上要留給學生充分思考、討論、交流展示的時間，依據不同地區的學生情況，要提前預設好教學課時，同時將課前預習、課中學習、課后作業等統籌設計。

要深度挖掘情境素材利用價值，使之與課程標準與教學內容結合起來，依據地理核心素養發展的進階，可以嘗試開展跨年級、跨學段的單元主題式教學。如永定河變遷這一情境素材，可以深入挖掘，整合水循環、自然環境整體性、流域開發與治理等相關內容，開展單元主題式教學。

總之，地理教師要密切關注日常生產、生活與地理密切相關的情境以及地理學術情境，將情境素材與教學內容結合起來，進而轉化為學生能夠進行思維操作和加工的教學材料，引導學生進行深度學習，促進學生地理核心素養發展。

參考文獻：

［1］ 楊向東.如何基于核心素養設計教學案例［J］.中國教育報，2008，30（5）.

［2］ 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［3］ 卞 軍.初中地理情境式教學初探［J］考試與評價，2022（11）：23.

［4］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）［M］北京：人民教育出版社，2018.

［5］ 林飛燕.主題情境教學在高中區域地理中的教學實踐探索［J］.地理教育，2022（S2）：20-24.

［6］ 于從明.深度學習視域下地理多元學習的案例分析——以“太陽視運動軌跡”為例［J］.地理教育，2023（5）：21-25.