“三學課堂”對話式學習例談

李娟萍

武漢市光谷第八小學基于兒童立場開展“三學課堂”教學模式理論研究與實踐探索，將對話式學習嵌入點評學、辨析學、延展學等課堂學習環節，通過主題式自主對話、風暴式多邊對話、戰隊式集群對話、項目式團隊對話，幫助學生實現從被動學習到能動學習、從個體學習到協同學習、從表層學習到深度學習的轉型。

主題式自主對話：設置彈性問題，設計問題清單

主題式自主對話是一種以主題為核心，學生自主參與、互動交流的學習方式，旨在提升學生的自主學習能力，幫助學生實現知識的遷移與應用。主題式自主對話主要借助前置學習單來落實，教師在設置前置學習單的問題時，要把握學生的已有基礎，注重問題的彈性和開放性。前置學習單的彈性問題設計要摒棄單純考查知識掌握情況的簡單的填空題、選擇題，通過設置突出能力、內容綜合、可操作性強、容量適當的問題，反映學生的思維過程與學習方法。

例如，人教版數學六年級上冊《圓的認識》一課，需要學生經歷操作、觀察、思考等探究活動掌握圓的特征，學會使用不同的工具畫圓。教師在前置學習單中設計了彈性問題“你能用不同的方法畫出一個圓嗎”，引導學生結合已有知識和生活經驗，通過獨立思考、查閱資料等方式，自主探究哪些工具能畫圓、如何畫圓，并嘗試闡述畫圓的方法，以促進學生與生活對話、與文本對話，形成深度思考。

課堂上，教師結合前置學習單的完成情況，引導學生多層對話，逐步構建三個層次的問題清單，支持后續學習。學生先通過自我對話找出疑問之處，發現知識盲點，形成個人問題清單；然后，通過小組對話，對個人問題清單中不完整的與完整的、淺表的與深刻的等問題的答案做進一步分析、篩選、排列、標記，并分類辨析小組成員的共性問題與個性問題，形成小組問題清單；最后，學生在教師、學生、小組的“對話流”中發現組內解決不了的問題，并確定典型問題，生成班級問題清單。三個層次的問題清單引導對話層層深入，不斷引發學生產生新問題、新思考。

風暴式多邊對話：暴露已有認知，促進認知進階

問題清單中的已會問題（指學生已有淺層理解的問題）是教師在“三學課堂”中開展“點評學”的關鍵媒介。教師可以通過前置學習單摸清學生的已會問題，并通過生生互評和教師點評展開頭腦風暴，進行多邊對話，幫助學生實現從淺層理解到充分理解的認知進階。

以《圓的認識》“點評學”環節為例。針對前置學習單中“你能用不同的方法畫出一個圓嗎”這一問題，教師引導學生對模具畫圓、圓規畫圓、用直尺作正多邊形畫圓、“釘、繩畫圓”4種方式展開評價。有的學生提出用硬幣做模具畫圓，其他學生點評“用硬幣做模具畫出的圓大小是固定的，不能得到想要的圓”；有的學生提出用釘子、繩子畫圓，其他學生點評“體育老師就是用這種方法在操場上畫圓的，其道理和圓規畫圓一樣，釘子相當于圓規的針尖，繩長相當于圓規兩腳之間的距離”；有的學生提出用直尺畫圓，其他學生點評“直尺只能畫正方形、長方形這種直邊的圖形，畫圓要用圓規”。教師針對“用直尺畫圓”適時點評：“用直尺可以畫出正多邊形，邊數越多，所畫圖形就越接近圓。這種畫法運用了極限思想，原理如同古代數學家劉徽的‘割圓術”。

此環節，學生展開頭腦風暴，使課堂對話由一問一答變為一問多答、由個人獨白變成多邊對話，從而深化了學生對圓的特征的認識。

戰隊式集群對話：組隊對抗答辯，加深數學理解

對話式學習不僅能關照個體學習，還能帶動群體互動學習，幫助學生建立類經驗學習體系。在“三學課堂”上，學生組建學習戰隊開展審辨式學習，將傳統課堂中的少數人對話轉變為全班互動的“辨析學”過程。

“辨析學”過程中，學生通過學習戰隊之間的對抗答辯深化對問題的理解。首先，一方戰隊成員匯報，從不同角度闡述對某個問題的想法，將隊員在探討過程中遇到的困難、經歷的彎路、所犯的錯誤，以及認識轉變的過程逐一呈現；然后，其他戰隊就發言戰隊的匯報內容做要點歸納、質疑問詢和補充完善；最后，發言戰隊針對其他戰隊提出的質疑，有邏輯地論證自己的觀點，通過反思汲取他人的智慧，進一步改進和提升自我認知。

以《探索圖形》“辨析學”環節為例。學生辨析的問題是“用27個小正方體拼成大正方體，并在大正方體表面涂色，小正方體表面涂色情況有幾種類別”。教師邀請兩名持不同答案的學生闡釋觀點，并指導兩名學生分別組建戰隊，進行對抗答辯。戰隊1首先提出“有三面涂色、兩面涂色、一面涂色、沒有面涂色”的觀點。戰隊2質詢：大正方體頂點處的小正方體是三面涂色，棱中段的小正方體是兩面涂色，面中間部分的小正方體是一面涂色，一共只有三種情況。戰隊1結合“小正方體共有‘3×3×3＝27個，頂點處有8個，棱中段有12個，面中間部分有6個，還差1個”展開辨析，提出“大正方體的內部還有1個沒有涂色的小正方體”來回應上述質詢。兩個戰隊在質疑他人與自我質疑中探尋出正確答案——小正方體的涂色情況有四類。

“辨析學”環節，教師要聚焦重要學習內容，對學生學習有困難的地方予以指導，對學生有特色的做法予以點評，對某一方的錯誤觀點做友情提醒，確保對話雙方“勢均力敵”，更好地辨析出正確結論。

項目式團隊對話：共探拓展問題，碰撞團隊智慧

“三學課堂”教學中的“延展學”指新授課后對知識進行拓展延伸的學習環節。該環節以學生認知提升、方法拓展、思維進階、知識遷移為目標。為此，教師通常會引入一個探究項目，讓學生在合作探究、分享交流中碰撞智慧，生成探究結果。

學習《圓的面積》后，教師布置了“為什么草原上蒙古包的底面一般做成圓形”的探究項目，引導學生分成四個團隊，從“圓的特征”“圓的周長與面積的關系”“圓形結構的受力能力”“蒙古包所處的環境特點”四個方面制定探究任務并展開自主探究。各團隊分工收集、整理信息，分析相關數據。課堂上，教師引導各團隊交流、展示學習成果。學生整理的匯報材料中既有條理清晰的文字敘述，又有邏輯嚴謹的計算、證明過程。學生還制作了蒙古包模型作為輔助說明的工具。通過對話交流，學生的認知水平不斷提升，視野不斷擴大，最終認識到蒙古包設計成圓形具有內部供暖均勻、空間最大化、承重均勻、抗風性強、便于安裝和建造等優勢，并形成了調查報告。至此，學生深入理解了圓在生活中的實際應用。

（作者單位：武漢市光谷第八小學）

責任編輯? 劉佳