基于中外混合式教學(xué)現(xiàn)狀研究展望未來OMO 教育

■朱雪梅

當(dāng)前，以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等為標(biāo)志的信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用已日趨廣泛，加快推進(jìn)技術(shù)與教育的深度融合，大力發(fā)揮在線教學(xué)優(yōu)勢已確立為我國“十四五”期間“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”目標(biāo)的重要舉措[1]。 《中國教育現(xiàn)代化2035》也提出，要把加快信息化時代教育變革作為教育強(qiáng)國的十大發(fā)展戰(zhàn)略之一[2]。鑒于此，深度研究線上與線下教育融合的相關(guān)問題具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。 OMO是Online-Merge-Offline 的縮寫， 是指線上線下的全面整合。 2020 年新冠肺炎疫情防控期間世界最大規(guī)模的在線教育實(shí)驗(yàn)，讓眾多學(xué)者及師生進(jìn)一步認(rèn)識到線上教學(xué)存在著“情感交流障礙、臨場感不強(qiáng)、‘屏對屏’ 式監(jiān)控不到位等諸多局限”[3]。 因此，OMO 教育模式得到了教育界的積極響應(yīng)， 有學(xué)者認(rèn)為后疫情時代的教育將是“線上教學(xué)與線下教學(xué)混融共生的新時代”[4]。 OMO 教育作為一種新的教育模式，其概念尚未得到討論與界定。不過，其承襲了混合式教學(xué)的基本內(nèi)涵，是對混合式教學(xué)的發(fā)展與深化。 由此，本文對混合式教學(xué)的研究進(jìn)展進(jìn)行文獻(xiàn)梳理，意圖厘清OMO 教育的發(fā)展脈絡(luò)，以便為開展OMO 教育探索提供分析基礎(chǔ)，并基于此提出OMO 教育的發(fā)展路徑。

一、國內(nèi)混合式教學(xué)的研究綜述

在中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫檢索關(guān)鍵詞為“混合式教學(xué)”“Blended Learning”“Blending Learning”“混合式學(xué)習(xí)”“混合學(xué)習(xí)”的中文學(xué)術(shù)期刊，應(yīng)用CiteSpace 文獻(xiàn)分析軟件進(jìn)行運(yùn)算，得到前十位的關(guān)鍵詞依次為“線上線下”“教學(xué)改革”“混合式教學(xué)”“教學(xué)模式”“線上教學(xué)”“混合教學(xué)”“互聯(lián)網(wǎng)+”“混合式教學(xué)模式”“翻轉(zhuǎn)課堂”“大學(xué)英語”，說明我國學(xué)術(shù)界對混合式教學(xué)的研究主要集中于教學(xué)模式的改革探索。 導(dǎo)出“關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜”，如圖1 所示。 基于圖譜分析，結(jié)合代表性文獻(xiàn)內(nèi)容，將已有相關(guān)研究歸納為以下幾個顯著特征。

圖1 “混合式教學(xué)”主題論文的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜

（一）混合式教學(xué)研究聚焦教法改革的探索

當(dāng)前，關(guān)于混合式教學(xué)的研究成果，無論是專著還是論文，均高度聚焦教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法的重構(gòu)，圖1 的關(guān)鍵詞及其共現(xiàn)關(guān)系是很好的實(shí)證。 相對而言，理論研究較少，側(cè)重于方法論的設(shè)計與指導(dǎo)；實(shí)踐性研究成果較豐富，主要通過教學(xué)實(shí)踐活動凝練出新教學(xué)模式。 例如，從混合的角度、結(jié)構(gòu)、關(guān)系以及復(fù)雜程度四個方面將混合式學(xué)習(xí)分為四個層次：組合的混合式學(xué)習(xí)、整合的混合式學(xué)習(xí)、協(xié)作的混合式學(xué)習(xí)和擴(kuò)展的混合式學(xué)習(xí)[5]；再如，有學(xué)者積極探索一種線上線下相結(jié)合的梯級層次化、自主開放、個性智能的混合式實(shí)驗(yàn)教學(xué)創(chuàng)新模式，提高學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神[6]。

（二）混合式教學(xué)模式推崇翻轉(zhuǎn)課堂組織形式

自翻轉(zhuǎn)課堂被提出以來，其“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的理念，被廣泛應(yīng)用于混合式教學(xué)過程中，學(xué)生被鼓勵借助微視頻、現(xiàn)代媒體裝備等學(xué)習(xí)資源率先開展自主學(xué)習(xí)，然后再在課堂上通過線下師生互動解決學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。如康高磊提出要將美式的翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行本土化改造，使課堂在具備先進(jìn)信息化設(shè)備，或只具備簡單信息化設(shè)備，甚至是不具備信息化設(shè)備的物質(zhì)基礎(chǔ)之上都能夠完成“翻轉(zhuǎn)”[7]。 郭建鵬則通過對翻轉(zhuǎn)課堂的幾種變式進(jìn)行研究，提出了一個通用的O-PIRTAS 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，即依照目標(biāo)、準(zhǔn)備、教學(xué)視頻、回顧、測試、活動、總結(jié)等幾個環(huán)節(jié)開展教學(xué)活動[8]。

（三）混合式教學(xué)實(shí)踐基于慕課等平臺而開展

自2013 年我國清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等高校率先推行MOOC 平臺建設(shè)后，基于MOOC 平臺的混合式教學(xué)探索活動方興未艾，并呈現(xiàn)從信息技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域向其他各領(lǐng)域蔓延的趨勢。 但是，基于MOOC平臺的教學(xué)， 由于缺少教師的引導(dǎo)與校本化的干預(yù)，出現(xiàn)學(xué)習(xí)針對性弱、完課率低等問題，所以，近年來基于 SPOC（Small Private Online Course）課程平臺的混合式教學(xué)探索得到關(guān)注。 如基于“地理云課堂”的教學(xué)改革研究構(gòu)建了知識與素養(yǎng)培育目標(biāo)交互的“雙螺旋交互”混合式教學(xué)模型[9]。

總的來看，我國關(guān)于混合式教學(xué)的研究關(guān)注度日益增強(qiáng)，其對教學(xué)改革的積極意義得到充分肯定。研究方向側(cè)重于線上與線下融合方式的教學(xué)實(shí)踐探索。 在學(xué)科課程應(yīng)用方面，除主要發(fā)生在信息技術(shù)專業(yè)的教學(xué)中以外，在大學(xué)英語、思想政治教育課程中運(yùn)用也較多。 遺憾的是，迄今未見我國有混合式課程納入世界“混合式學(xué)習(xí)大全庫”（www.blendedlearning.org）中，也尚未形成系統(tǒng)化、可復(fù)制、可大規(guī)模推廣應(yīng)用的操作模式。

二、國外混合式教學(xué)的研究綜述

歐美國家對于信息化建設(shè)與教育融合的研究起步較早， 大致發(fā)軔于上世紀(jì)80 年代末在線學(xué)習(xí)（E-Learning）的浪潮。 2000 年 12 月，《美國教育技術(shù)白皮書》指出，“E-Learning 能很好地實(shí)現(xiàn)某些教育目標(biāo)，但是不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)”；“E-Learning不會取代學(xué)校教育，但是會極大地改變課堂教學(xué)的目的和功能”。在此期間，采取面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)方式應(yīng)運(yùn)而生，并得到迅速發(fā)展。此后，美國興起了對混合式教學(xué)的研究熱潮，研究的熱點(diǎn)主要有：混合式教學(xué)理論基礎(chǔ)、混合式教學(xué)模式、混合式教學(xué)內(nèi)容與要素、混合式教學(xué)課程設(shè)計、混合式教學(xué)影響因素及學(xué)習(xí)效果分析等方面。

（一）混合式教學(xué)的基本內(nèi)涵不斷發(fā)展

20 多年來，西方國家對混合式教學(xué)概念的研究大致經(jīng)歷了三個階段，其內(nèi)涵不斷得以更新，并越來越強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心。 第一，從上世紀(jì)90 年代末至2006 年為技術(shù)應(yīng)用階段。 學(xué)者們的定義主要強(qiáng)調(diào)技術(shù)的應(yīng)用，最具有代表性的為美國斯隆聯(lián)盟（Sloan Consortium）的界定：“混合式教學(xué)糅合了兩種歷史上各自獨(dú)立的教學(xué)模式：傳統(tǒng)的面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)，即在教學(xué)內(nèi)容上結(jié)合了一定比例的在線教學(xué)及面對面教學(xué)。 ”[10]在教學(xué)特性上，此階段的混合式教學(xué)主要被理解為一種新的學(xué)習(xí)方式，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教與學(xué)中的核心作用[11]。 第二，從2006 年至2013 年為技術(shù)整合階段。學(xué)者們開始更多地從教學(xué)策略、教學(xué)方法的角度界定和關(guān)注混合式教學(xué)，關(guān)注在線與面授相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計。 所以，這個階段混合式教學(xué)概念重點(diǎn)關(guān)注“交互”，關(guān)注混合式學(xué)習(xí)環(huán)境給交互帶來的變化，以及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計改變。 代表性的研究是混合式學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與資源之間面對面（現(xiàn)場）交互與在線交互的結(jié)合[12]。第三，從 2013 年至今為“互聯(lián)網(wǎng)+”階段。學(xué)生者們將混合式教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W生視角，混合式教學(xué)的概念由“在線教學(xué)與面授教學(xué)的混合”，正式演變?yōu)椤盎谝苿油ㄐ旁O(shè)備、 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境”[13]。 還有學(xué)者指出“所謂混合，不僅僅是面對面教學(xué)與在線教學(xué)的混合，更是在‘以學(xué)生為中心’的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式的混合[14]。 與我國發(fā)展相似，西方國家的混合式教學(xué)也開始轉(zhuǎn)向OMO 教育。

（二）混合式教學(xué)的理論建構(gòu)基本形成

作為一個新興的實(shí)踐與研究領(lǐng)域，混合式教學(xué)迫切需要一個理論框架來指導(dǎo)其設(shè)計與實(shí)施，這是混合式教學(xué)研究中最為薄弱的一環(huán)。 一般認(rèn)為，由皮亞杰和維果茨基等學(xué)者奠定的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是混合式教學(xué)的元理論。 在混合式教學(xué)領(lǐng)域，最有影響力的理論框架是 Garrison、Anderson 和Archer 于2001 年提出的探究社區(qū)模型（Community of Inquiry）。它以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，提出混合式教學(xué)的三個關(guān)鍵要素——社會臨場感、教學(xué)臨場感、認(rèn)知臨場感，只有當(dāng)這三種臨場感都達(dá)到較高的水平時，有效的學(xué)習(xí)才會發(fā)生[15]。 后來，該模型又補(bǔ)充了第四個要素：情感臨場感（Emotional Presence）[16]。目前，在西方國家，該理論模型已經(jīng)被廣泛用來指導(dǎo)混合式教學(xué)課程的設(shè)計和實(shí)施。

（三）混合式教學(xué)的影響因素得到關(guān)注

對混合式教學(xué)影響因素的研究有助于深入分析開展混合式教學(xué)的條件與效果。西方國家對此方面的研究比較重視，相關(guān)成果較為豐富。 代表性的觀點(diǎn)，如Jared M.Carman 認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)應(yīng)該包括實(shí)時事件、自定步調(diào)學(xué)習(xí)、協(xié)作、評價和績效支持材料五大要素[17]；Badurl Khan 則認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)應(yīng)包括八大影響因素[18]；Matt Donovan 和 Melissa carter 主要從學(xué)習(xí)地點(diǎn)、信息傳輸技術(shù)、時間安排、教學(xué)策略幾個方面考慮實(shí)施條件[19]。

（四）混合式教學(xué)的應(yīng)用模式日趨成熟

眾多文獻(xiàn)總結(jié)了混合式教學(xué)的應(yīng)用模式，例如，Harvi Singh 和 Chris Reed 認(rèn)為，“混合式學(xué)習(xí)包括傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的混合、離線學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的混合、自定步調(diào)的學(xué)習(xí)和實(shí)時協(xié)作的混合、結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的混合、現(xiàn)成內(nèi)容與定制內(nèi)容的混合、工作和學(xué)習(xí)的混合”[20]。 再如，波尼姆·魏利森提出的技能驅(qū)動型模式、態(tài)度驅(qū)動型模式和能力驅(qū)動型模式；美國兩名學(xué)者雷格·巴勒與姆威廉·帕爾曼則提出了四階段混合教學(xué)模式，包括基于網(wǎng)絡(luò)的傳輸、面對面學(xué)習(xí)、解決方案、協(xié)作延伸學(xué)習(xí)[21]。 美國克里斯坦森研究所則將混合式學(xué)習(xí)模式分為轉(zhuǎn)換模式、彈性模式、菜單模式與增強(qiáng)型虛擬模式[22]。

總體看，國外對于混合式教學(xué)研究較為深入，許多學(xué)者對混合式教學(xué)提出了豐富多彩的教學(xué)模式。也有許多學(xué)者走進(jìn)校園，通過實(shí)踐和調(diào)研，檢驗(yàn)混合式教學(xué)的效果。在聯(lián)合國教科文組織的大力支持和推動下，將互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)質(zhì)資源融入教育成為一股時代潮流。

三、國內(nèi)外混合式教學(xué)研究述評

從相關(guān)文獻(xiàn)梳理看，我國與西方發(fā)達(dá)國家關(guān)于混合式教學(xué)的研究既有共性也有差異性。

從共同點(diǎn)看，國內(nèi)外學(xué)者有關(guān)混合式教學(xué)的研究均高度認(rèn)同信息技術(shù)將對教育產(chǎn)生革命性影響，但在線教育不可能完全取代學(xué)校的線下教育，而混合式教學(xué)將是未來學(xué)校教育的主要發(fā)展趨勢。 此外，混合式教學(xué)的效果還不夠理想，教師與學(xué)生的信息化素養(yǎng)還有待提升，還有待尋求更優(yōu)的解決路徑，管理機(jī)構(gòu)的保障機(jī)制還有待加強(qiáng)。

從不同點(diǎn)看，歐美等國家的學(xué)者對混合式教學(xué)的研究起初主要集中在理論基礎(chǔ)、 內(nèi)容和形式、要素和影響因素等方面，近年來對混合式教學(xué)模式的應(yīng)用和推廣等方面的實(shí)踐研究比例不斷增大。而我國對混合式教學(xué)的研究更偏向?qū)嵺`研究，原理建構(gòu)薄弱，主要屬于在西方理論基礎(chǔ)上的本土化應(yīng)用，但我國學(xué)者近兩年來的研究則更加深入，OMO 教育也是由我國學(xué)者率先提出。下面從五個維度歸納混合式教學(xué)研究現(xiàn)有成果的缺憾，探討未來研究可能的生長空間。

（一）在認(rèn)知視野上，重內(nèi)涵闡釋輕理論建構(gòu)

回顧過去20 多年來有關(guān)混合式教學(xué)的學(xué)術(shù)發(fā)展歷程， 學(xué)界對混合式教學(xué)的概念并沒有形成共識，盡管對混合式教學(xué)已有公認(rèn)的、比較寬泛的定義是“在線學(xué)習(xí)與面對面教學(xué)的混合”，然而國內(nèi)外對混合式教學(xué)的認(rèn)識仍然較為混亂迷茫，而用于指導(dǎo)教育實(shí)踐的成熟理論則極為缺乏，目前應(yīng)用最廣泛的混合式教學(xué)原理， 仍然是20 年前提出的探究社區(qū)理論。 對此，有學(xué)者也認(rèn)為“經(jīng)過近20 年的探索，混合式教學(xué)的研究還是存在概念模糊、理論研究缺乏和實(shí)證研究不足的問題”。[23]由于概念界定不清晰，直接導(dǎo)致相關(guān)的理論建構(gòu)不系統(tǒng)，當(dāng)前廣泛傳播的課程與教學(xué)論專業(yè)教材與著作，幾乎都未涉及混合式教學(xué)原理。

（二）在研究對象上，重高等教育輕基礎(chǔ)教育

從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，國外關(guān)于混合式教學(xué)的研究在各個學(xué)段上均有較豐富的應(yīng)用，但我國的應(yīng)用與研究卻主要集中在高等教育領(lǐng)域，而在基礎(chǔ)教育的應(yīng)用案例和相關(guān)研究較少。 原因在于，基礎(chǔ)教育的課程安排整齊劃一，學(xué)生一般被限制自帶移動終端到學(xué)校，而絕大部分學(xué)校尚不能夠?yàn)閷W(xué)生提供混合式學(xué)習(xí)的裝備，而且，近年來國家政策將混合式教學(xué)改革作為高校育人模式改變的重要舉措， 如2017年教育部啟動首批國家精品在線開放課程認(rèn)定，2018 年“新時代高教40 條”中提出打造“混合式教學(xué)金課”，從而極大地促進(jìn)了高等教育混合式教學(xué)的實(shí)踐研究。

（三）在研究內(nèi)容上，重教學(xué)策略輕道化育人

文獻(xiàn)梳理表明，無論是國內(nèi)還是國外，都非常重視課程教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式的實(shí)踐研究，并積累了豐富的研究成果，但極少有研究分析混合式教學(xué)的育人價值。這說明已有研究表現(xiàn)為較突出的工具理性應(yīng)用，而忽視人文與社會理性分析，對教育信息技術(shù)發(fā)揮育人功能的導(dǎo)向不顯著。 因此，未來研究更應(yīng)該關(guān)注技術(shù)與課程教學(xué)的融合，關(guān)注通過OMO 教育加強(qiáng)政治思想與品德教育，力爭通過實(shí)踐研究形成良好的經(jīng)過檢驗(yàn)的OMO 育人新模式。

（四）在研究范式上，重教育學(xué)傳統(tǒng)輕學(xué)科交叉

從已有文獻(xiàn)看，當(dāng)前對混合式教學(xué)研究具有定量與定性相結(jié)合的特征，但幾乎都基于教育學(xué)傳統(tǒng)的調(diào)查研究方法與技術(shù)而展開，且現(xiàn)場觀察較少，數(shù)據(jù)采集量較小，對教與學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析的研究較少，或者說還處于起步階段，對數(shù)據(jù)的挖掘研究不夠深入，難以發(fā)現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。 由于混合式教學(xué)指向空間與環(huán)境的融合、資源與技術(shù)的融合，這種融合性特點(diǎn)呼喚其研究應(yīng)重視多學(xué)科交叉方式的運(yùn)用。

四、混合式教學(xué)轉(zhuǎn)向未來OMO 教育的突破路徑

國內(nèi)外混合式教學(xué)經(jīng)過20 余年的發(fā)展， 不論是研究者、教學(xué)實(shí)踐者，還是政府和教育機(jī)構(gòu)，對其已基本達(dá)成了共識， 即線上與線下融合的OMO 教育將成為未來教育的“新常態(tài)”。因?yàn)槲覈旌鲜浇虒W(xué)理論建構(gòu)的先天不足常使其面臨虛無主義的拷問，實(shí)踐層面難以引發(fā)師生的積極響應(yīng)，相反，消極抵制者眾多。 因此，OMO 教育被寄予教學(xué)模式變革的厚望，那么，OMO 教育何以突破現(xiàn)有混合式教學(xué)的困境？

（一）建構(gòu)OMO 教育的課程與教學(xué)原理

OMO 教育研究的當(dāng)務(wù)之急是需要建立一套系統(tǒng)的、清晰的課程與教學(xué)原理來引導(dǎo)未來的研究和實(shí)踐，以期對OMO 教育的教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)過程、效果評價等形成系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)分析與預(yù)警、學(xué)習(xí)反饋與指導(dǎo)等成熟模式。 因此，OMO 教育的概念、目標(biāo)、課程理念、教學(xué)資源、教學(xué)模式、評價方案等，都需要被廓清。

OMO 教育的概念可初步定義為：基于線上虛擬空間與線下真實(shí)空間開展的雙線融合式教育，通過“教學(xué)法（Pedagogy）—學(xué)習(xí)空間（Space）—技術(shù)（Technology）”的三元耦合（簡稱“PST 耦合”），創(chuàng)設(shè)人機(jī)協(xié)同的深度學(xué)習(xí)情境，在教師指導(dǎo)下開展項目驅(qū)動式探究，形成“技術(shù)自覺”，并以智能測評導(dǎo)向德智體美勞“五育”并舉的綜合素養(yǎng)提升。基于“PST耦合”的指導(dǎo)思想，OMO 教育應(yīng)融合情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、深度學(xué)習(xí)理論、信息加工理論、項目式教學(xué)原理的精髓，設(shè)計符合中國特色的OMO 教育基本原理。

（二）健全OMO 教育的政策性保障機(jī)制

當(dāng)前，盡管已有多份文件提出開展混合式教學(xué)的要求，高等教育也已開展混合式教學(xué)一流課程建設(shè)，并倡導(dǎo)打造混合式教學(xué)“金課”，但尚未對OMO教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方式、條件、標(biāo)準(zhǔn)、評估等進(jìn)行規(guī)范，總體上還處于少數(shù)先行者的實(shí)踐探索階段。 因此， 可研制不同學(xué)齡段開展OMO 教育的具體要求及評估標(biāo)準(zhǔn)， 并作為開展實(shí)踐活動的指導(dǎo)方案，經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)后進(jìn)行修訂再轉(zhuǎn)化為政策性文件。 另外，開展OMO 教育實(shí)踐活動，還需要加大軟硬件條件的投入。

（三）創(chuàng)建OMO 教育的泛在化學(xué)習(xí)空間

突破學(xué)校傳統(tǒng)的實(shí)體空間結(jié)構(gòu)形態(tài)，利用互聯(lián)網(wǎng)平臺、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、5G、云計算、大數(shù)據(jù)和區(qū)塊鏈等技術(shù)構(gòu)建多維、 泛在的學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)線上數(shù)字空間與線下實(shí)體空間的融合、實(shí)體空間（教室－教室、學(xué)校－家庭、學(xué)校－其他教育場景）的遠(yuǎn)程對接、 實(shí)體空間內(nèi)部的功能多樣化與靈活性。這其中，要注意小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)學(xué)習(xí)場景的差異化設(shè)計。

（四）探索OMO 教育的探究型教學(xué)模型

按師生交往方式，可將OMO 教學(xué)分為師導(dǎo)、共建、雙師三種模式。其中，師導(dǎo)模式是以本體教師建設(shè)課程后引導(dǎo)學(xué)生先學(xué)后教的模式；共建模式是指師生共同參與課程建設(shè)、交互學(xué)習(xí)的模式；雙師模式是指遠(yuǎn)程教師與本體教師共同組織的模式。在這三種不同教學(xué)模式中， 基于SPOC 平臺的泛在空間、智能化課程資源均是基礎(chǔ)條件，而具體的可調(diào)控、 可操作的探究式組織模型才是OMO 教育需要解決的關(guān)鍵問題。為實(shí)現(xiàn)線上教學(xué)與線下教學(xué)的深度融合，可從課前、課中、課后三階段引導(dǎo)學(xué)生開展反思、交流、協(xié)作、創(chuàng)造等多樣化的學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)在線自主探索與線下研討的“師-機(jī)-生”多維交互，以及知識建構(gòu)與素養(yǎng)培育的目標(biāo)交互，如圖2 所示。

五、結(jié)語

綜上，OMO 教育模式可以真正打破傳統(tǒng)的以學(xué)校為場域的教育格局，突破實(shí)體課堂的時空限制，真正變革以教師為中心的教學(xué)方式，形成以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)新生態(tài)。 當(dāng)然，OMO 教育的可操作、可推廣路徑需要在理論與實(shí)踐研究中不斷迭代，才能切實(shí)推進(jìn)技術(shù)賦能教育變革，使未來教育具備新理念、新場景、新平臺、新課程、新方法等“五新”屬性，促進(jìn)教育走向全時空、廣受眾、多樣態(tài)、自定義的智能化新時代。