“雙新”背景下語文與歷史學科融合教學的實施策略
——以《歸去來兮辭（并序）》為例

■默文婷，高啟迪，朱黎嬌

跨學科融合教學成為“雙新”背景下的大勢所趨。 從表象上看，跨學科融合教學打破了單科課堂形式的完整性， 但其從深層次完善了學生知識體系，實現了綜合能力提升，為全面落實立德樹人任務提供可探索的新空間。 經過長期教學實踐，筆者認為“跨學科融合教學”實施應考慮一個根本原則：尋找學科間聯通的共生知識點，以不同學科交融互補的教學形式，完成學科協同育人。遵循這個原則，教學有效性將大幅提升。 本文以語文、歷史學科融合教學為切口，以課文《歸去來兮辭（并序）》為例，探究“雙新”背景下融合教學的實施策略。

一、堅守學科本位，整合核心素養

學科知識的習得，本質是培養學科核心素養。不同學科核心素養表述雖不同，但又相互關聯和滲透。 不同學科的教師，首先要對本學科在主題教學中涉及的知識內容和核心素養有清晰的定位，才能進一步明確跨學科教學目標、 設置跨學科學習任務。因此，堅守學科本位和個性，是跨學科融合教學展開的前提。

語文學科核心素養以語文學習為基礎，涉及四方面能力培養，主要有：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。歷史學科核心素養以歷史學習為基礎，涉及五方面：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。雖然兩種學科核心素養表述迥異，但其宗旨都是要通過諸多素養的培育，達成立德樹人的任務。 宗旨的一致性，是跨學科融合教學的本根。

同時，語文、歷史學科核心素養的達成方式相互關聯和滲透。 語文學科作為基礎學科，與其他學科有著千絲萬縷的聯系。 眾多學科中，語文學科與歷史學科聯系尤為緊密。 無論是核心素養培養途徑，還是核心素養建構目標，兩個學科都相互滲透和交融。 如歷史學科“史料實證”素養培養，主要以史料搜集、整理和辨析為途徑，實現此目標就需要語文學科“語言建構與運用”能力輔佐；而語文學科“文化傳承與理解”素養建構，重在體會中華文化理念和人文精神，進而理解、認同中華文化，形成文化自信，達成此目標則需歷史學科“唯物史觀”“時空觀念”“歷史解釋”素養助力。

概而言之，堅守學科本位是跨學科融合教學之首； 立德樹人目標是跨學科融合教學實施之基；核心素養關聯和滲透，是跨學科融合教學實施之本。

本課例《歸去來兮辭（并序）》主要是通過文字思考文本，發掘作者情感矛盾，聚焦語文學科核心素養的培養——語言建構與運用及文化傳承與理解；歷史學科主要是通過史料解讀，探查時代背景，明晰陶淵明情感矛盾之由， 聚焦歷史學科核心素養——唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋。通過語文情感探尋過程，聚焦歷史洪流中個體人生選擇， 最終實現語文、 歷史學科立德樹人目標培植——新時代下個體人生選擇。

圖1 是本課例《歸去來兮辭（并序）》授課完整流程圖。依圖1 所示，整個課程以語文、歷史學科知識學習為始，通過堅守語文、歷史學科本位，聚力語文、歷史學科核心素養培養；進而向縱深發展，完成雙科學科核心素養融合、共建，重構學生精神世界；最終實現學科立德樹人終極目標。

圖1 課堂流程圖

二、全面解構知識，探尋互融途徑

“跨學科融合教學”， 必須抓住兩個核心要點：“跨”與“融”。 筆者看來，“跨”僅是外在學科形式的“跨越”， 而本質仍舊是知識結構自身的 “互補”與“交融”需求。 因此，“跨學科融合教學”的施行要在全面解構單一學科知識點之后，才能尋找到多科共生知識點， 從而為精準鎖定不同學科知識結構的“互補”與“交融”點位奠基，并最終開發出適合各科的“跨學科融合教學”路徑。從這個角度說，語文、歷史學科知識“互補”與“交融”的知識點位相對較多。究其原因， 理解作品所抒之情無法脫離時代認知，而理解抽象時代認知可以借助形象化事例輔助。

語文課程學習主要依托于文學作品的學習，而理解文學作品的作者情志， 就需要理解所處背景，尤其是時代環境。 因為，時代環境是作者情志的現實來源，是理解作者情志的前提。另一方面，歷史學習過程中，如果僅以呈現史料方式講解知識，會導致程式化教學，易產生學習倦怠感。 而如果將抽象歷史特征講解關聯現實文學作品，將宏觀歷史與微觀人物相結合，則有利于學生構筑形象化認知，進而產生時代共鳴。 綜合以上分析，語文與歷史學科融合教學的關鍵就是特定時代與情感的交互理解。因此，尋找時代與情感都有價值的教學點位，就成為語文與歷史學科融合教學的路徑。

本次所選課例《歸去來兮辭（并序）》，作者表達情感復雜，集中體現為陶淵明歸隱田園后的悲喜交錯與猶豫徘徊。而想要真正理解這種看似矛盾和復雜的情感， 就必須深入時代背后探查原因。 同時，《普通高中歷史課程標準 （2017 年版 2020 年修訂）》對魏晉時代有明確課程內容要求，即通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。從課程學習內容可知魏晉時代本身就充滿了歷史魅力，它多元而復雜。 這樣一個時代，也值得學生更深入了解學習，從而攜帶歷史記憶，聚焦新時代生活，達成教學更深層次目標：實現價值觀的引領。

“我有這么厲害嗎？說得好像我就是超級英雄！”唐小果有些驕傲了，“你們到底遇到了什么困難？非得要我這超級英雄出馬呢？”

基于文學作品情感難點和時代特征分析，本課例語文、歷史融合教學價值點位和路徑由此確立：全面了解魏晉，突破情感理解。

由此，本課例《歸去來兮辭（并序）》重要教學環節就是：以史為基，理解情感。 課例展示如下：

師：面對文本中陶淵明的矛盾情感，我們從歷史史料中去探查原因。 請同學們依據閱讀材料，從政治、經濟、思想幾個角度，使用一個詞表示自己對魏晉時代的認識。

生1：混亂。 從朝代變更圖中，我看到了混亂的魏晉。

生2：融合。 圖例中少數民族存在漢化，表現為少數民族采用農耕的生產方式，漢族在生活方式上也受到少數民族影響。

生3：多元。 儒家思想是正統，同時佛教、道教也有傳播。

該教學環節內容，正是在語文學科文本理解遭逢困境之下，尋找到的破解路徑。 通過解構語文學科知識，發現語文知識難點與突破點，進而找到語文、歷史學科知識融合生長點。 通過對魏晉時代的史料學習，學生們認識并了解魏晉，為全面理解時代洪流中陶淵明個體人生選擇打開了窗口，實現了語文、歷史學科的雙贏。

三、契合教學形式，構建交融場域

“跨學科融合教學”途徑探尋，實現的是多科共生知識點的發掘，它是融合教學展開的思維層面建設。 而“跨學科融合教學”操作方式，是將“前序思考”落實的關鍵，它是融合教學展開的實踐層面建設。實踐層面建設主要考量利用學科間“契合”的教學形式，構建學科間相融的教學場域，實現學生深度參與，完成知識體系搭建。因為，教學最重要的參與者是學生，只有真正激活學生的教學才有效。 從這一角度說，研究“契合”的教學形式，就成為“跨學科融合教學”實踐的必然考慮。

語文、歷史學科“契合”的教學形式，主要是以情境為媒介，以文字為載體，以圖例為補充，以任務為驅動?！耙郧榫碁槊浇椤敝饕竿ㄟ^選擇學生不同學科認知的“相通”學習情境設計，創設學科間相融的教學場域；“以文字為載體”主要指語文、歷史學科學習形式相對以“文字學習形式”為主，選擇學科共同的知識載體形式——文字材料，課堂可以較好呈現連貫性和完整性，避免“跨”學科形式帶來的教學差異性和跳躍感；“以圖形為補充”主要指利用歷史學科知識載體的多樣性來豐富教學內容，避免單一學習形式帶來的枯燥感；“以任務為驅動”主要指完善課堂整個雙科學習任務鏈，以“雙科完整任務鏈”推進課堂教學進程，激發學生探究意識，改變學生課堂“被支配”角色，激活學生主動和主體意識。

本課例《歸去來兮辭（并序）》充分考慮創設語文課堂與歷史課堂相通的學習情境，通過完善學習任務鏈，激活學生思維，讓課堂避免學科內容的簡單拼湊和單向輸出， 實現課堂的自然過渡與銜接，達成課堂連貫性和完整性要求。

首先是教學創境。使用學生日常生活慣用方式創設教學場景，激發學生興趣，增加學生參與度。以“為陶淵明發朋友圈展示歸家心情” 的教學情境開場，將語文學科“文本內容”理解，融合歷史“時空觀念”要求，構筑相融的教學場域，激發學生問題探究與解決意識。 其次是“圖文品析搭建學習任務鏈”，課堂主要以兩種學習方式推進教學。 一種是語文、歷史學科共通的學習方式——品析文字，可以有效避免學科融合帶來的跳躍感與差異感；一種是引入歷史學科“析圖”的學習方式，可以減少單一學科學習方式的枯燥感。 在語文學科文本研讀中，發現情感矛盾；于歷史學科圖文史料剖析中，解密矛盾之因。通過語文、歷史學科間“互補”知識點學習，以陶淵明為個例，以魏晉時代為范例，點面任務結合生成知識聯結，構建雙科完整的魏晉知識體系。

四、延展教學內容，觀照精神世界

“跨學科融合教學”的基礎目標是尋求學科知識結構的完善，建構知識體系的完整，促進知識融通，提升學科能力；而“跨學科融合教學”終極目標是觀照學生精神世界，通過打破學科間壁壘，設計學科實踐活動，在建構完整知識體系后，形成科學理性的人生觀、世界觀與價值觀，從而增強解決實際問題的能力，最終構筑自我精神世界。

因此，“跨學科融合教學”在立足知識體系建構之余，更應將“育人”作為終極目標。 而學科“育人”目標的確立，則需要教師延展教學內容，由挖掘“學科知識縱深價值”轉換至挖掘“知識與實踐聯結”價值。 一言以蔽之，“育人”目標是“跨學科融合教學”終極目標，“育人”目標的確立應側重于學科課程的現實價值探索。

基于以上學科間的要求、特征和目標分析，本案例《歸去來兮辭（并序）》設計思路確立為以文觀史、以史思文、以文化人?！耙晕挠^史”“以史思文”是本次“跨學科融合教學”的學科知識落腳點，而“以文化人”則是兩個學科育人課程價值的終極追求。

“以文觀史”，通過語文學科知識學習，聚焦《歸去來兮辭（并序）》文本內容，發現歷史脈動；“以史思文”，通過歷史學科知識學習，用唯物史觀的方法，破解文本情感內核。 在“以文觀史”“以史思文”基礎上，實現對魏晉時代政治、經濟、文化狀態的全面了解和掌握。 “以文化人”，通過理解魏晉時代下陶淵明人生選擇，建構學生個人精神家園。 關聯同期魏晉歷史時代背景，發掘、繼承并弘揚其中滲透的人物精神品格、認識世界方式，構建生命自覺意識，形成人生自信態度。

因此，本課例《歸去來兮辭（并序）》最后教學環節就是：攜帶所學，助力成長。 課例展示如下：

師：沒有一個時代，是簡單和單面的。 通過視頻，我們看到了現今時代社會穩定、經濟發展的一面，但也看到了國際局勢的動蕩，看到了我們自身發展不平衡、不充分的另一面。 在這樣復雜多元的時代中，你會做出什么樣的人生選擇呢？

生1：我想去鄉村做老師，助力教育均衡。

生2：我是理科生，看到我們芯片技術還存在較大發展空間，所以，我想去考哈爾濱工業大學，希望能夠貢獻我自己的一點力量。

生3：我們的歲月靜好，是許多人負重前行換來的。 雖然我是女生，但是我也希望用自己的一分力量助力世界和平。因此，我要努力學習外語，或者爭取考到北京大學，報考國際關系專業。

師：多元時代下，同學們聯合個體生命實際狀況，做出了多元人生選擇。我想說，正是大家點滴的多元選擇， 匯聚成了推動我們時代前行的澎湃力量。 今天這堂課，老師想用習近平總書記在慶祝中國共產黨成立100 周年大會上的一段話作結：“新時代的中國青年，要以實現中華民族偉大復興為己任，增強做中國人的志氣、骨氣、底氣，不負時代，不負韶華，不負黨和人民的殷切期望！ ”同學們，我相信，有了咱們的志氣、骨氣、底氣，我們定能不負韶華！

以上課例展示內容是整個課程收束環節。在以文觀史、以史思文教學內容推進后，本課例采用“以文化人”作結。 根據前序教學內容，在完成語文、歷史學科知識學習后，學生已經實現學科知識系統建構。 同時，向知識縱深發展——理解陶淵明人生選擇價值，具體為：實現個性自由，對黑暗現實反叛，同時樹立了一種儒家濟世報國之外的人生范式，影響著中華民族的文化性格，為后世失意之人創造了詩和遠方。 這種人生范式價值的明確，為實現課程終極目標奠基。因為它可以指引學生思考多元時代下自身的人生選擇， 并在思考中完善其人生觀、世界觀和價值觀，進而構筑自己的精神家園。

綜上所述，“跨學科融合教學” 的實施就是以“跨”形式，實現“融”的目標。 尋找學科間聯通的共生知識點，以不同學科交融互補的教學形式，完成學科協同育人。遵循這個原則，無論學科如何變換，無論采取何種教學形式， 都能聚焦學生真實需求，激活學生思維，建構完整知識體系，觀照精神世界。