“讀思達”教學法下的小學數學高效課堂教學模式探討

林慧娟

(福建省莆田市仙游縣鯉南中心小學,福建 莆田 351200)

與教育改革之前的小學數學教育情況相比較,隨著新課程改革的持續推進,小學數學教師不論是在教育理念,還是在教育方法上均有著明顯的提升,這也從根本上改善了數學課堂的整體氛圍和實際的教學效果.但是,“分數”依然是教師評估學生能力的主要途徑,且數學核心素養的培養依然是數學教育的一大難題.針對這一現狀,小學數學教師可以深入研究“讀思達”教學法所提倡的方法和理念,將“閱讀、思考、表達”三位一體的教學思路應用于實踐當中,切實培養小學生的學科核心素養.

1 “讀思達”教學法的內涵

新課程改革強調轉變教學方法和教學模式,要改變傳統的教育形式,不再將關注點集中在知識獲取上,而是要重視學生的綜合素養.在這一要求之下,教師需要逐步轉變自己在課堂中的身份和角色,要從傳授者向引導者轉變,同時不能將學習成果片面體現于學生成績上,而是要體現在綜合素養的培養效果上.基于這一系列要求,“讀思達”教學法正式得以提出.“讀思達”教學法的理論基礎是認知加工理論,認知加工理論涵蓋輸入、加工和輸出三個環節,而反映在教學中則成為了閱讀、思考和表達三個環節.三個環節共同構成了一個完整的學習過程,其中閱讀可以引發思考,思考則促進了表達,而表達則又引發了深入思考.“讀思達”教學法并非針對某一學科、某一專業而設計的教學方式,其具有較為廣闊的適用范圍,可以滿足不同年齡段學生的學習需求,尤其是適合應用于小學數學當中.從小學數學角度來看,“讀思達”教學法可以表現為閱讀數學知識、思考數學問題、表達數學解題過程三個環節.這種教學方式的應用可以通過點滴的數學知識學習,逐步幫助學生構建完整的數學知識體系,且培養了學生的問題解決能力、獨立思考能力和表達能力,這顯然與培養數學核心素養的教育目標不謀而合[1].

2 “讀思達”教學法下的高效課堂教學模式

對于小學階段的學生而言,其正處于心智發育的關鍵時期.這一階段的學生剛剛接觸數學,對于數學知識充滿了好奇,若能有效把握住這一關鍵階段,則會對學生個體的長期發展產生深遠的影響.傳統教學模式的弊端明顯,若教師一味采取灌輸式的教學方法,則會導致學生習慣于“接受式”的學習模式,這會對自主探究能力的培養形成較大限制.若采取“讀思達”教學法,重視學生的課堂主體地位,關注學生思維能力、學習能力的提升,則不僅可以滿足教育改革的基本要求,同時更可以為學生綜合能力的提升奠定可靠基礎[2].

2.1 “閱讀”在小學數學課堂中的應用

“閱讀”是“讀思達”教學法的第一個環節,其在數學學科中可以具體表現為讀背景、讀問題、讀圖表等.從教學實踐中可以發現,部分學生在幼童階段具有較高的智商表現,而在進入小學階段后卻失去了這一特質.導致這一現象的主要原因就是學生并未掌握真正的閱讀方式,即不會深度閱讀,無法理解某一句話所要表達的真正含義.因此,在小學數學課堂中,數學教師首先需要引導學生掌握正確的閱讀方式,并進一步理解基礎性的數學知識點、定義和原理.在這一過程中,需要避免學生出現死記硬背的現象,確保學生能夠讀懂,能夠融會貫通.

例如,在解決某應用題時,題目給出了四條信息:一共有16人來踢球,現在來了9個人,我們隊已經踢進了4個球,問還有幾個人沒有來?這道應用題具有典型的混合運算特征,向學生展示完題目之后,教師首先需要引導學生去進行閱讀題目,并提醒學生要善于從中把握核心內容,分析哪些是干擾性質的內容,哪些內容還具有深層含義.基于“讀思達”教學法的閱讀理念,可以判定“我們隊已經踢進了4個球”并無意義,而“一共有16人來踢球”說明一共有16個人會來踢球.“現在來了9個人”則說明了已經有了9個人.“問還有幾個人沒有來”則是提出具體的問題.

通過細致化地閱讀,可以深入挖掘問題背后的數學知識,從而為后續的思考和表達環節奠定基礎[3].

再例如,在“信函投遞費用計算”這道應用題中,給出了兩條信息,第一條是信函投遞首重100 g內,每重20 g(不足20 g按20 g計算),本市費用(每重)為0.8元,外市為1.2元.第二條是續重101～2 000 g,每重100 g(不足100 g按100 g計算),本市費用(每重)為1.2元,外市為2.0元.

在面對這些信息時,教師需要引導學生去閱讀信息內容,并通過提問的方式來判斷學生是否已經準確把握住了文中信息.有的學生表示,投遞信函的首重不超過100 g,續重則是超過100 g的部分.有的學生表示,第一信息中,20 g是計費單位,不滿20 g也要按照20 g的計費標準進行結算,本市費用(每重)指的是20 g以內就是0.8元,外市20 g以內就是1.2元.通過課堂提問的方式可以在一定程度上對學生進行引導,也能幫助教師了解學生對于信息的分析程度,為后續教學提供一定的幫助.

有效的閱讀能夠幫助學生形成問題思維,通過閱讀獲取有用信息,促使學生產生更多的疑問,并進一步激發學生探究問題的熱情和積極性[4].

2.2 “思考”在小學數學課堂中的應用

“思考”是“讀思達”教學法的第二個環節,其具體表現在思考邏輯關系、解題步驟等.通過第一環節的細致化閱讀,學生可以從問題信息當中提取有價值信息,從而進一步理解問題的本質.思考環節則是對所有信息的整合與處理,并通過對信息的數學化加工,確定具體的內容,進而達到解決問題的目的.在這一環節當中,“讀思達”教學法要求教師去引導學生自主思考問題.問題的解答方式是無法通過聽講而獲取的,而是要通過思考來確定所對應的數學知識,并進一步分析判斷問題.這一過程具有較為明顯的獨立性,學生自身可以在獨立思考的過程中逐步掌握技巧和方法.

例如,在“信函投遞費用計算”這道應用題中,教師可以結合所給出的信息,自主設計問題,如設計本市的55 g信函、外市的156 g信函分別需要多少費用.經過前期的閱讀和分析,學生的思維已經高度集中,而且已經掌握了核心內容,可以在短時間內進行快速思考.需要注意的是,學生的自主思考并非單純意義上的讓學生自己進行思考和琢磨,具體引導過程中需要堅持“因人而異”的基本原則.這是因為思考過程會受到學生獨立意識、自信能力等多方面因素的影響,有的學生可以在課堂上保持高度注意力,并對問題、信息產生較強的興奮度,這類學生往往可以實現快速的自主思考;而有的學生則相對較為慢熱,大腦需要在外界刺激下才能夠快速反應.因此,數學教師需要客觀看待學生自檢的差異性,要針對學生的實際情況做好課堂指導,并提前為思考環節提供一些鋪墊.

2.3 “表達”在小學數學課堂中的應用

表達與思考之間的關系較為密切,二者相互影響.表達具體包括語言表達、文字表達等多種形式.通過前期的閱讀和思考環節之后,則需要學生使用具體的方式去表達自己的解題思路,并向教師和其他學生表達自己的觀點.

從某種角度來看,解題思維將直接影響到具體的表達效果.數學學科本身就具有較高的嚴謹性,這也意味著表達環節需要準確表達自己的思路和具體步驟,若無法講清則說明思考過程還存在不足,思考得不夠全面和徹底.在數學課堂上,數學教師可以先讓學生進行同桌交流、小組交流.生生交流不僅可以幫助學生進一步完善思考的過程,同時也是對公開表達的一種預演.此外,生生表達有助于學生去傾聽不同的思考觀點,并在班級內形成相對較為活躍的氣氛.經過學生內部的溝通交流之后,教師可以隨機選擇一名學生進行公開表達.有的學生表示,可以將本市的55 g分為3個20 g,然后使用0.8進行乘法計算就行了;有的學生表示,外市156 g則可以分為100 g和56 g,100 g可以分為5個20 g,使用1.2×5=6元.而超過的56 g則要按照續重的標準進行計算,不滿100 g也要按照100計算,就是2元,從而可得出總費用為8元.這些解題方法是學生按照所學知識,根據問題所傳達的信息和內容自主確定的.無論是前期的閱讀、思考過程,還是后期的交流、表達過程,都對學生的學科核心素養形成的有效的鍛煉,學生的綜合能力也在這一過程中得到了提升.

在表達環節中,教師不僅要鼓勵學生進行表達,同時也要把握住課堂時機,基于前期的閱讀和思考環節,在不偏離問題核心的基礎上,進一步提出一些抽象推理、文字轉化的問題,鼓勵學生舉一反三進行深度思考.這種教學策略能夠進一步激發學生的數學思維,強化數學核心素養的培養效果[5].

3 結束語

教學實踐表明,“讀思達”教學法是一種切實有效的教學方式,其在小學數學課堂中具有較高的應用價值,可以顯著改善傳統教學模式的不足之處,并進一步提高小學數學課堂的實際效果和效率.“讀思達”教學法具有系統的邏輯性,閱讀、思考和表達之間具有深刻的聯系,三者互相影響,互相促進,共同為培養學生的學科核心素養奠定了基礎.因此,小學數學教師需要深入“讀思達”教學法的具體內涵,結合小學數學課堂的教學現狀,針對課堂的教學主題,靈活運用“讀思達”教學法,讓學生成為課堂的主人,讓學生在良好的課堂氛圍下自主閱讀、自主思考、自主表達,切實提高小學生的數學問題解決問題,幫助學生逐步形成數學思維,最終達到培養學生學科核心素養的教育目的.