教師視角下高中語文課堂閱讀教學(xué)低效歸因及對(duì)策

摘要：有效教學(xué)，是能夠產(chǎn)生有效學(xué)習(xí)的教學(xué)，但當(dāng)下的高中語文課堂閱讀教學(xué)仍然存在著“少慢差費(fèi)”的低效情況。語文教師作為課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和引領(lǐng)者，責(zé)任重大。本文從教師視角出發(fā)，分析制約高中語文課堂閱讀教學(xué)效果的教學(xué)觀和教學(xué)行為，即教師“自我中心”根深蒂固、應(yīng)試導(dǎo)向難以扭轉(zhuǎn)、教學(xué)方法運(yùn)用不當(dāng)、課件使用不得精髓，并提出以學(xué)生為中心、以素養(yǎng)為導(dǎo)和采用多元教學(xué)方法、優(yōu)化課件使用等對(duì)策。

關(guān)鍵詞：教師視角高中語文課堂閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。高中語文課堂閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升有著不可或缺的作用。然而，當(dāng)下的高中語文課堂閱讀教學(xué)，仍然存在著“少慢差費(fèi)”的低效情況，實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”任重道遠(yuǎn)。

崔允漷教授指出，所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時(shí)間的教學(xué)之后， 學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展，也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)。［1］本文所認(rèn)為的“效”也是如此。結(jié)合高中語文課程改革的要求，本文認(rèn)為，“有效”的高中語文課堂閱讀教學(xué)，應(yīng)幫助學(xué)生在與文本、編者和教師的多重對(duì)話中，逐步提升理解、鑒賞文本的能力。

一、教師視角下高中語文課堂閱讀教學(xué)低效歸因

在高中語文課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀能力的提升較為困難。這一問題形成的原因是多方面的。語文教師作為課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和引領(lǐng)者，作為多重對(duì)話中的重要一環(huán)，對(duì)課堂閱讀教學(xué)的低效現(xiàn)狀理當(dāng)承擔(dān)責(zé)任。本文將從教師的教學(xué)觀和教學(xué)行為這兩個(gè)維度，分析影響高中語文課堂閱讀教學(xué)有效性的幾個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。

（一）教師“自我中心”根深蒂固

語文課堂應(yīng)是以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)的課堂，這是當(dāng)下語文教育界的共識(shí)。由于對(duì)文本的閱讀和理解是高度個(gè)性化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此，相比于其他學(xué)科的課堂，語文課堂往往有著更加豐富、更為個(gè)性的生成。這是語文課堂的重要財(cái)富，當(dāng)然也成了部分語文教師“幸福的煩惱”?，F(xiàn)實(shí)中，部分語文教師仍未擺脫“自我中心”思想的束縛。在課堂閱讀教學(xué)過程中，仍然較為廣泛地存在以教師自己預(yù)設(shè)代替學(xué)生生成的現(xiàn)象，一些教師習(xí)慣于對(duì)學(xué)生多樣的生成“撥亂反正”，以使自己駕輕就熟，順利完成預(yù)定的課堂教學(xué)任務(wù)。在這樣的課堂上，教師也會(huì)拋出問題，也會(huì)設(shè)置“合作”“探究”“討論”等環(huán)節(jié)，而實(shí)際上，這些做法只是披著啟發(fā)誘導(dǎo)、“生本主義”的外衣，最終仍不免落于教師的“一家之言”。在這樣的課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)性受到壓制，閱讀文本的主動(dòng)性和積極性被挫傷，學(xué)生對(duì)文本理解的豐富性和多樣性被削弱，學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)也無法充分實(shí)現(xiàn)，質(zhì)疑與創(chuàng)新更是難以生發(fā)。這樣的課堂閱讀教學(xué)，是對(duì)學(xué)生主體地位的忽視，更是與語文課程改革的理念背道而馳。

（二）應(yīng)試導(dǎo)向難以扭轉(zhuǎn)

高中語文課堂閱讀教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的文本理解能力和文本鑒賞力，并使這種能力從低層次走向高層次。這一目的的達(dá)成，有賴于學(xué)生在教師的引導(dǎo)下深入文本，涵泳體悟。這個(gè)過程應(yīng)是超功利的，它不以應(yīng)試為旨?xì)w，卻可以促進(jìn)應(yīng)試能力的提升。然而，現(xiàn)實(shí)中部分教師舍本逐末，將應(yīng)試作為課堂閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，將經(jīng)典文本當(dāng)作應(yīng)試文本來教，從應(yīng)試技巧的角度來分析，甚至肢解文本。例如，在開展小說教學(xué)時(shí)，教師注重“小說三要素”“含義”“作用”；在開展議論文教學(xué)時(shí)，注重“論證思路”“論證方法”“設(shè)題陷阱”；在開展文言文教學(xué)時(shí)，僅僅局限于文言詞匯和語法現(xiàn)象，而忽視經(jīng)典文言文本的章法結(jié)構(gòu)、語言特色、情感意蘊(yùn)；在開展詩歌教學(xué)時(shí)，熱衷于“修辭手法”“表現(xiàn)手法”“易錯(cuò)字”“易考句”，以為學(xué)生會(huì)背誦、能默寫就萬事大吉……這些本末倒置、急功近利的課堂教學(xué)行為，其實(shí)質(zhì)只是應(yīng)試技巧的灌輸。在課堂時(shí)間一定的情況下，教師過分重視應(yīng)試技巧的講授，勢(shì)必削減學(xué)生涵泳文本的時(shí)間。長此以往，這還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)誤地將解題技巧當(dāng)作語文的核心素養(yǎng)，忽視真正意義上的閱讀，“撿起芝麻丟掉西瓜”，讓語文課堂閱讀教學(xué)走向膚淺和低效。

（三）教學(xué)方法運(yùn)用不當(dāng)

隨著新課程改革的理念深入人心，“滿堂灌”逐漸退出語文課堂閱讀教學(xué)的舞臺(tái)。與此同時(shí)，各式各樣的教學(xué)方法被廣泛運(yùn)用，其中，“談話法”和“討論法”應(yīng)用尤多?！罢勗挿ā笔钱?dāng)下最常見的課堂閱讀教學(xué)方法。不過，在使用該法時(shí)，有些教師整節(jié)課會(huì)提出幾十個(gè)問題，這些問題在課堂中均勻分布，挨挨擠擠，難分主次。這樣的課堂，看似環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，實(shí)則缺乏重點(diǎn)。這樣的“談話法”，可以稱之為“滿堂問”，它使得課堂教學(xué)缺乏主干，重點(diǎn)不明確，容易導(dǎo)致學(xué)生抓不住文本重點(diǎn)?！坝懻摲ā币彩呛芏嘟處熛矚g采用的教學(xué)方法。此法考慮到了學(xué)生的主體地位，但具體操作時(shí)也可能出現(xiàn)一些問題。例如，有的教師不能將討論的問題設(shè)置在學(xué)生最有表達(dá)欲望的學(xué)習(xí)主題上；有的教師將不值得討論的問題拿來討論；有的教師在討論時(shí)徹底將課堂交給學(xué)生，放棄自己的觀察和引導(dǎo)；還有的教師不能對(duì)學(xué)生的討論結(jié)果進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)反饋，存在草率表揚(yáng)或不置可否的情況。這些討論，不僅價(jià)值意義不大，還可能導(dǎo)致浪費(fèi)時(shí)間、課堂失序。長此以往，學(xué)生也會(huì)對(duì)這樣的討論失去興趣，進(jìn)而影響閱讀能力的提升。

（四）課件使用不得精髓

課件的應(yīng)用，是語文教學(xué)適應(yīng)信息化時(shí)代的體現(xiàn)，當(dāng)今的語文課堂，顯然不能固守于傳統(tǒng)的“粉筆＋黑板”模式。運(yùn)用多媒體技術(shù)制作的課件，不僅圖文并茂，還有音頻、視頻賦能課堂教學(xué)，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但多媒體課件終歸是工具，使用不當(dāng)反而會(huì)事倍功半，有損于教學(xué)。當(dāng)下的語文課堂閱讀教學(xué)中，多媒體課件的應(yīng)用可能會(huì)帶來兩個(gè)問題：其一，情境的固定化遏制學(xué)生的想象力。對(duì)于文學(xué)類文本而言，將文本中的意象、意境、情境形象化、直觀化的過程，也是使其固定化、單一化的過程，這會(huì)遏制學(xué)生借助文字本身進(jìn)行想象、涵泳和創(chuàng)造的能力。教師不加選擇地使用多媒體課件，會(huì)造成忽視語文的學(xué)科特點(diǎn)、以光怪陸離的聲色組合沖淡語言文字本身的文化內(nèi)涵的后果。其二，課件會(huì)帶來固定化的教學(xué)流程，這對(duì)教師的教學(xué)機(jī)智和學(xué)生的發(fā)散性思維都有不利影響。使用課件時(shí)，教師會(huì)更傾向于遵循自己成熟的思路，“不蔓不枝”地展開教學(xué)，久而久之，教師的教學(xué)機(jī)智會(huì)愈發(fā)寥寥。同時(shí)，如果課件中的教學(xué)思路和流程嚴(yán)謹(jǐn)?shù)萌缤軆x器，也會(huì)使教師不愿意接受學(xué)生個(gè)性化的、創(chuàng)造性的理解和生成。于是，在被精密的“預(yù)制”課件裹挾的語文閱讀教學(xué)課堂上，教師依循課件進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生依循課件展開學(xué)習(xí)，少了幾分生動(dòng)和創(chuàng)造，多了一些機(jī)械和死板。

二、教師視角下高中語文課堂閱讀教學(xué)提質(zhì)增效的對(duì)策

針對(duì)上述問題，本文仍從教師視角出發(fā)，從教學(xué)理念、教學(xué)目的、教學(xué)方法、課件使用四個(gè)方面提出如下對(duì)策。

（一）教學(xué)理念上，變自我中心為學(xué)生中心

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是自我發(fā)展的主體，教師在設(shè)計(jì)和引導(dǎo)課堂活動(dòng)時(shí)，應(yīng)以學(xué)生為中心，積極關(guān)注學(xué)生，從學(xué)生的角度去思考問題。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）有這樣的表述：注重個(gè)性化閱讀，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的學(xué)習(xí)成果。［2］這既是對(duì)學(xué)生閱讀的要求，也是對(duì)教師組織開展課堂閱讀教學(xué)的要求。教師應(yīng)該時(shí)時(shí)提醒自己，不以自己的預(yù)設(shè)取代學(xué)生的生成，不應(yīng)總想把所有學(xué)生引入唯一的“正途”。學(xué)生各式各樣的生成不是“洪水猛獸”，教師作為課堂的組織者和引導(dǎo)者，應(yīng)該仔細(xì)傾聽，適當(dāng)點(diǎn)評(píng)，發(fā)揮好穿針引線、啟發(fā)誘導(dǎo)的作用。在不同的見解中，合情合理的見解就該鼓勵(lì)和肯定，有一定道理但不成熟的應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，完全謬誤的才應(yīng)該“撥亂反正”。這樣的語文閱讀課堂，才能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和表達(dá)欲望，提高學(xué)生的理解力、鑒賞力，最終促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

（二）教學(xué)目的上，變應(yīng)試導(dǎo)向?yàn)樗仞B(yǎng)導(dǎo)向

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“普通高中語文課程，應(yīng)使全體學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高語文素養(yǎng)，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文修養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)?！保?］素養(yǎng)導(dǎo)向的語文課堂閱讀教學(xué)，是真正有效的語文教學(xué)；而應(yīng)試導(dǎo)向的語文課堂，在眼前也未必有利，于長遠(yuǎn)更是遺患無窮。

語文學(xué)習(xí)是一個(gè)厚積薄發(fā)、久久為功的過程。學(xué)生閱讀能力的提升，需要語文教師摒棄功利心態(tài)，遵循語文教學(xué)規(guī)律，精心設(shè)計(jì)合理有效的教學(xué)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生沉下心去，品味語言，賞析文學(xué)，走近文化。語文教師不能因?yàn)槟繕?biāo)的困難而放棄努力，也不能因?yàn)閼?yīng)試的壓力而舍本逐末。教師在課堂閱讀教學(xué)中所看重的，應(yīng)該是學(xué)生在循序漸進(jìn)的教學(xué)中學(xué)會(huì)獨(dú)立自主、富有創(chuàng)造力地理解、鑒賞陌生文本的能力。

（三）教學(xué)方法上，應(yīng)運(yùn)用得法

教學(xué)方法沒有好壞之分，貴在運(yùn)用得法。教師在語文閱讀教學(xué)的課堂上，可以綜合使用多種教學(xué)方法，互為補(bǔ)充，各得其所。在運(yùn)用某一具體教學(xué)方法時(shí)，教師必須清楚地了解該方法的適用情境。因個(gè)人喜惡或者擅長與否去選擇教學(xué)方法，是不可取的。上文所說的談話法和討論法，使用時(shí)就很有講究。

談話法的精髓在于步步深入，啟發(fā)誘導(dǎo)。教師的提問是為了給學(xué)生創(chuàng)造情境，刺激興趣，提供臺(tái)階，即以問促學(xué)。在運(yùn)用談話法時(shí)，教師應(yīng)避免陷入“滿堂問”的泥潭。課堂時(shí)間是有限的，教師在組織文本研讀時(shí)應(yīng)該對(duì)文本的諸多問題進(jìn)行篩選，在此基礎(chǔ)上設(shè)置幾個(gè)核心問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問題展開深入探討。核心問題必須是文本研習(xí)的要點(diǎn)，要能起到以大帶小、提綱挈領(lǐng)、一石激起千層浪的效果。

討論法有助于提高學(xué)生的合作、探究能力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)于文本重點(diǎn)難點(diǎn)的理解和體悟，在新課程改革背景下尤有現(xiàn)實(shí)意義。高中語文課堂閱讀教學(xué)中，教師在使用討論法時(shí)應(yīng)注意兩個(gè)問題：其一，討論的問題必須有價(jià)值；其二，必須有目的地組織討論。前者指討論的問題應(yīng)該符合課堂教學(xué)實(shí)際，教師應(yīng)在重點(diǎn)難點(diǎn)處設(shè)置討論，而不能流于形式，隨意而設(shè)，為討論而討論。后者則要求教師在討論的過程中維持好課堂秩序，營造好課堂氛圍，使討論有序進(jìn)行；同時(shí)要求教師進(jìn)行適度點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生更加合理深入地探討問題，提升討論的有效性。

（四）課件使用上，應(yīng)揚(yáng)長避短

在高中語文課堂閱讀教學(xué)中，多媒體課件是重要的輔助手段。教師應(yīng)結(jié)合語文學(xué)科特點(diǎn)，從實(shí)際效果出發(fā)，制作和使用多媒體課件，盡可能地發(fā)揮其優(yōu)點(diǎn)，規(guī)避其不足。具體應(yīng)用時(shí)，教師須注意以下兩個(gè)問題。

首先，精簡課件內(nèi)容，力求少而精。課件呈現(xiàn)的應(yīng)是教學(xué)的目標(biāo)、核心的主問題（主任務(wù)）、具有啟發(fā)性的拓展材料以及相關(guān)背景知識(shí)等。對(duì)于圍繞核心問題或核心任務(wù)延展開的子問題、子任務(wù)，教師要有選擇地呈現(xiàn)，給自己靈活處理的余地，也給課堂以必要的留白。教師預(yù)設(shè)的答案不必直接展示，更不能當(dāng)成“金科玉律”，因?yàn)閷W(xué)生的生成是豐富多彩的，甚至?xí)阮A(yù)設(shè)的答案更加精彩。

其次，依據(jù)文本特點(diǎn)，靈活使用多媒體技術(shù)制作課件。對(duì)于不同類別的文本，多媒體技術(shù)的適用性不同。一般說來，論述類、說明類的文本較之于小說、散文、詩歌等文學(xué)類的文本更適合運(yùn)用多媒體技術(shù)。就前者而言，教師可以在課件中展示思維導(dǎo)圖，甚至可以增加拓展性的圖片和視頻；后者文學(xué)性強(qiáng)，需要學(xué)生充分展開想象和聯(lián)想，涵泳咀嚼。教師在制作課件時(shí)，應(yīng)謹(jǐn)慎使用圖片和視頻，以避免將學(xué)生豐富的想象和審美體驗(yàn)固定化、唯一化。

三、結(jié)語

高中語文有效閱讀教學(xué)的發(fā)生，需要在教師的設(shè)計(jì)和引領(lǐng)下，學(xué)生、教師、編者、文本四者之間進(jìn)行真正的思想碰撞和心靈交流。其中，教師兼具對(duì)話者和引領(lǐng)者的雙重身份，在教學(xué)活動(dòng)中的角色非常重要。因此，對(duì)于高中語文課堂閱讀教學(xué)中存在的低效現(xiàn)狀，語文教師應(yīng)主動(dòng)求變，用智慧和努力守護(hù)語文有效教學(xué)的當(dāng)下和明天。

參考文獻(xiàn)

［1］崔允漷.有效教學(xué)：理念與策略（上）［J］.人民教育，2001（6）：46-47.

［2］［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社2020：32，1.