教師職業幸福感的現實畫像、影響因素與提升建議
——基于G市9136份中小學教師問卷的調查研究

楊 靜

一、問題提出

教師的職業幸福感是指教師在教育工作中發揮自身潛能,獲得專業發展,實現職業理想和人生價值而產生的積極的、愉悅的體驗。“職業幸福感是教師做好教育工作的重要前提和堅實基礎”〔1〕,影響教師的職業生活,事關學生的成長和教育發展的質量。持續推進教師職業幸福感提升,是近年來國家政策關注的一個重點。2018年印發的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出,“到2035年,尊師重教蔚然成風,廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感,教師成為讓人羨慕的職業”〔2〕;2019年中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》強調“加大教師表彰力度,努力提高教師政治地位、社會地位、職業地位”〔3〕。

目前,對教師職業幸福感的研究主要涉及內涵結構、發展現狀、影響因素和提升策略四個方面。艾爾特曼(Aelterman) 等認為,“教師幸福感是一種積極的情緒狀態,它是具體的環境綜合因素與教師個人需求和期望達成的雙邊和諧”;經濟合作與發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,以下簡稱OECD)指出,教師職業幸福感是一個復雜的、多維的概念,包括認知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感和社會幸福感四個維度〔4〕。2020年OECD首次將教師職業幸福感測評作為PISA 2021的重要內容,為我國教師職業幸福感研究提供了理論參照與實踐指導。有研究者認為,影響教師職業幸福感的因素是多方面的,并從宏觀(國家)、中觀(學校)、微觀(個人)三個層面,闡述如何提升教師職業幸福感〔5〕。李廣、胡瑩瑩等認為,教師職業幸福感影響因素主要表現為個體內部因素、外部環境因素,以及人口學因素〔6〕〔7〕;趙嵐等提出紓解教師職業幸福感面臨的現實困境,“既需要政策的引領、社會的理解與支持、學校的人文關懷,還需要教師個體擁有自育自建幸福感的主體自覺”〔8〕。

綜上所述,教師職業幸福感研究表現出學科多元化、方法綜合化的發展態勢。研究者試圖從社會學、心理學和教育學等不同視角,探討教師職業幸福感的理論框架、生成機制及其影響因素;研究方法從重理性思辨走向實證研究,研究者越來越重視關注教師的職業生活現狀,通過構建多維整合的指標體系來測量教師的職業幸福感。由于文化的差異,國外的研究工具在中國的應用存在著適應性問題,因此,立足于中國實際需求和文化背景,建構全面系統的測評框架,研制更加具有本土特色、適合不同教師群體的職業幸福感測評工具,深入探討我國教師幸福感的影響因素及其作用機制,對于解決教師職業幸福感的多維復雜問題,具有重要的理論價值和實踐意義。

二、研究設計

(一)調查對象

本研究采用分類隨機抽樣的方法,抽取G市的市直屬學校和11個市轄區中小學教師參與問卷調查。共回收問卷9252份,用于統計分析的有效問卷9136份,問卷有效率為98.75%。調查對象涉及不同學段、不同辦學性質、城鄉不同地域的中小學校,涵蓋不同性別、學歷、年齡、職稱、專業背景、工作崗位、政治面貌的中小學教師。

(二)研究工具

本研究在綜合分析國內外研究者開發的相關量表的基礎上,借鑒OECD教師職業幸福感測評量表,最終確定的教師職業幸福感量表分為職業認同幸福感、專業發展幸福感、人際關系幸福感、身心健康幸福感四個維度。職業認同維度包括職業意義、職業使命、職業熱愛、職業自豪、職業信念、社會地位、工資水平七個指標;專業發展維度包括職業理想、職業規劃、工作投入、工作勝任、專業支持、職稱晉升、工作成就、發展前景八個指標;人際關系維度包括師生關系、干群關系、同事關系、家校關系、家庭關系、社區聯系六個指標;身心健康維度包括精神面貌、身心癥狀兩個二級指標,其中精神面貌維度下設心情愉快、平靜放松、充滿活力、積極樂觀四個三級指標,身心癥狀維度下設疲憊乏力、緊張焦慮、身體不適、頭痛胃痛四個三級指標。問卷結果分析顯示信度系數(Cronbach’s α)為0.898,表明數據具有較高的可靠性。

每個維度含若干題項,各題項采用自我陳述的方式,請教師根據實際情況選擇相符程度。采用Likert 5點記分法,每個題項選項從“完全不符合”到“完全符合”分別計1—5 分,M 代表分數的平均值,得分越高則表明該方面的感受越強。其中在職業認同、專業發展、人際關系以及身心健康中的精神面貌維度,得分越高表明職業幸福感越強;在身心健康中的身心癥狀維度,得分越高,則表明健康幸福感越低。

(三)數據分析

本研究主要采用SPSS23.0軟件對問卷數據進行處理和分析。剔除無效數據后,采用描述性統計,分析教師職業幸福感的整體情況;運用單因素方差分析,檢驗不同類型教師職業幸福感的顯著差異性;運用Pearson相關性分析和多元回歸分析,對教師職業幸福感的影響因素加以解釋。

三、中小學教師職業幸福感發展現狀

(一)總體情況

中小學教師職業幸福感總體處于中等水平,人際關系幸福感最高,身心健康幸福感最低。中小學教師總體職業幸福感均值M=3.36,處于中等水平(M=3為中等水平);各維度幸福感均值由高到低分別為人際關系(M=4.30)、職業認同(M=3.96)、專業發展(M=3.79)精神面貌(M=3.58)。數據顯示,中小學教師人際關系維度的幸福感居于良好水平,處于五級量表中的“比較滿意”和“非常滿意”之間;職業認同、專業發展以及身心健康中精神面貌維度的幸福感居于中等水平,處于五級量表中的“一般滿意”和“比較滿意”之間;身心健康中身心癥狀維度的感受居于中等水平(M=3.22),處于五級量表中的“一般符合”和“比較符合”之間。

中小學教師職業幸福感各維度內部指標感受既有一致,也有不同:其一是在職業認同維度,中小學教師在職業使命(M=4.57)、職業意義(M=4.54)、職業熱愛(M=4.29)、職業自豪(M=4.06)等方面感受良好,但在社會地位(M=3.21)、工資水平(M=3.15)方面滿意度有待提高。其二是在專業發展維度,中小學教師在職業理想(M=4.40)、工作勝任(M=4.32)、工作投入(M=4.19)、職業規劃(M=4.13)方面的感受良好,在專業支持(M=3.65)、工作成就(M=3.58)、職稱晉升(M=3.23)、發展前景(M=3.17)方面的感受處于中等水平。其三是在人際關系維度,除了在社區聯系(M=3.85)方面感受居于中等水平,中小學教師在同事關系(M=4.51)、家庭關系(M=4.47)、師生關系(M=4.36)、干群關系(M=4.28)、家校關系(M=4.26)方面的感受,均居于良好水平。其四是在身心健康維度,中小學教師在精神面貌指標中的心情愉快(M=3.50)、平靜放松(M=3.43)、充滿活力(M=3.42)方面的感受居于中等水平,在身心癥狀指標中的疲憊乏力(M=3.52)、緊張焦慮(M=3.18)、身體不適(M=3.17)、頭痛胃痛(M=2.97)方面的感受也居于或接近中等水平(見圖1)。

圖1 教師職業幸福感指數均值

(二)群體差異分析

為了解不同群體教師職業幸福感的特征,本研究分別以性別、年齡、學歷、職稱、學段、工作崗位、政治面貌、是否具有名師稱號,以及城鄉地域為變量,運用單因素方差分析,對不同群體教師的職業幸福感進行差異性分析,可以發現教師職業幸福感存在著顯著的群體差異(見表1)。

表1 教師職業幸福感人口學變量差異性分析

女教師的職業幸福感顯著低于男教師。無論在總體職業幸福感,還是職業認同、專業發展以及身心健康的精神面貌方面,女教師的滿意度都顯著低于男教師,而在緊張焦慮、身體不適、頭痛胃痛等身心癥狀方面的感受,女教師顯著高于男教師。

41—50歲年齡段教師的職業幸福感顯著低于其他年齡段教師。教師的職業幸福感隨著教師年齡增長表現為兩頭高、中間低的“U”字型態勢。其中40歲以下教師群體的專業發展意愿最為強烈,但職業認同感顯著低于其他年齡段教師;41—50歲教師群體的專業發展幸福感和身心健康幸福感最低;51歲及以上年齡段教師有較強的職業認同感和良好的精神面貌,但身心癥狀方面感受較強烈,專業發展意愿也待提高。

中級職稱教師的職業幸福感顯著低于其他職稱教師。無論是職業幸福感的總體感受,還是職業認同、專業發展、人際關系以及身心健康等具體維度,不同職稱教師之間差異顯著。副高及以上職稱教師群體的職業幸福感顯著高于其他教師群體,其中正高級教師幸福感最高,初級和中級職稱教師群體的職業幸福感較低。

碩士及以上學歷教師的職業幸福感顯著低于本科及以下學歷教師。本科學歷教師職業幸福感最高。碩士及以上學歷教師群體的專業發展意愿強烈,但總體幸福感低;在職業認同、人際關系、精神面貌維度,碩士及以上學歷教師群體的滿意度均顯著低于本科及以下學歷教師群體,尤其是職業認同維度的工資水平滿意度差異較大。

小學教師的職業幸福感顯著低于中學教師。小學教師的總體幸福感顯著低于中學教師,在專業發展、人際關系以及身心健康的精神面貌方面的幸福感顯著高于中學教師;在緊張焦慮、身體不適、頭痛胃痛等身心癥狀方面均值高于中學教師,但經事后LSD檢驗,差異并不顯著。

城區中小學教師的職業幸福感顯著低于鄉鎮學校教師。城區教師的職業幸福感較低,主要表現在其職業認同、人際關系、精神面貌維度的滿意度均值顯著低于鄉鎮學校教師,且城區教師在身心癥狀維度的不良感受顯著高于鄉鎮學校教師。

四、中小學教師職業幸福感影響因素

通過Pearson相關性檢驗數據結果發現,教師的職業認同、專業發展、人際關系、精神面貌、身心癥狀、工作負擔體驗對其職業幸福感影響顯著(見表2)。教師的職業幸福感與其職業認同(r=0.641)、專業發展(r=0.603)、精神面貌(r=0.548)中高度顯著正相關,與人際關系(r=0.260)顯著正相關,與工作負擔(r=-0.673)中高度顯著負相關,與身心癥狀(r=-0.299)顯著負相關。由此推斷,良好的職業認同、專業發展、人際關系體驗以及保持積極的精神面貌,有利于提升教師職業幸福感水平;而工作負擔、身心癥狀感受過高則會降低其職業幸福感水平。

表2 教師職業幸福感與各維度指標、各維度指標之間及其與工作負擔的相關性分析

為進一步探討教師職業幸福感的影響因素,我們將以上影響教師職業幸福感的職業認同、專業發展、人際關系、精神面貌、身心癥狀和工作負擔六個因素作為自變量,將教師職業幸福感作為因變量,建立回歸方程進行分析(見表3)。回歸分析結果如下:

表3 教師職業幸福感多元回歸分析結果

一是職業認同、專業發展、人際關系、精神面貌、身心癥狀和工作負擔等因素對教師職業幸福感的影響達顯著水平(P<0.001),可以解釋教師職業幸福感56.2%的變化量,具有中高度的解釋力(R2=0.562)。

二是職業認同、專業發展、人際關系、精神面貌、身心癥狀和工作負擔對教師職業幸福感的影響均達顯著性水平(P<0.001),其中職業認同、專業發展、精神面貌、人際關系對教師職業幸福感表現為正向影響(B>0),工作負擔、身心癥狀對教師職業幸福感表現為負向影響(B<0)。

三是職業認同對教師職業幸福感的影響力最大(標準化Beta系數為0.416)。職業認同每增加1個單位,教師職業幸福感就會增加1.462個單位;專業發展次之,專業發展每增加1個單位,教師職業幸福感就會增加0.831個單位;精神面貌每增加1個單位,教師職業幸福感就會增加0.563個單位。工作負擔每增加1個單位,教師職業幸福感就會減少0.544個單位;身心癥狀每增加1個單位,教師職業幸福感就會減少0.128個單位。

五、研究結論與發展建議

(一)研究結論

本研究主要形成了以下認識:

首先,中小學教師職業幸福感總體上居于中等水平,職業認同、人際關系良好,專業發展滿意度居中等,社會地位、工資水平滿意度以及職業成就感還待提高,健康幸福感低,健康現狀堪憂。

其次,中小學教師的職業幸福感存在著顯著的群體差異,教師的性別、年齡、職稱、學歷、任教學段、工作崗位、城鄉地域、政治面貌,以及是否具有名師稱號,對中小學教師職業幸福感的影響顯著。

最后,職業認同、專業發展、精神面貌、身心癥狀和工作負擔等因素對教師職業幸福感的影響達顯著水平;良好的職業認同、專業發展、人際關系體驗以及積極的精神面貌,有利于提升教師職業幸福感,而工作負擔、身心癥狀感受過高則會降低教師的職業幸福感。

(二)對策建議

1.倡導全社會尊師重教,進一步提升教師的職業認同感

調查數據顯示,只有48.86%的中小學教師表示“對當前教師的社會地位感到滿意”,48.34%的中小學教師表示“對當前教師的工資水平感到滿意”,68.47%的中小學教師表示“如果重新選擇,仍愿意當老師”;63.94%的中小學教師認為“薪酬待遇與付出不匹配”是消減自己職業幸福感的首要因素,31.84%的中小學教師認為“激勵表彰機制不足”是消減自己職業幸福感的首要因素;且回歸分析結果表明,職業認同對教師職業幸福感的正向影響力最大。

因此,要提高教師職業幸福感,建設高質量的教師隊伍,必須提高教師的社會地位和經濟地位,增強教師職業信念。首先,要加強教師工資待遇保障,加大經費保障力度,全面落實義務教育教師平均工資收入水平不低于當地公務員平均工資收入水平要求,促進中小學教師收入待遇穩步增長。其次,強化尊師教育,厚植校園師道文化,加強各方聯動,倡導全社會尊師重教,加深全社會對教師職業的認同度,進一步提高教師的政治地位、社會地位、職業地位。最后,健全中小學教師的榮譽表彰制度,開展多層次優秀教師選樹宣傳活動,弘揚優秀典范,提升教師的職業榮譽感與自豪感。

2.以專業能力提升為保障,為教師職業幸福感發展提供持續動力

中小學教師的工作成就感和專業發展信心還待提高。調查數據顯示,只有63.52%的中小學教師表示自己“能從當前的本職工作中獲得成就感”,但有42.57%的中小學教師表示“對自己的專業發展前景感到迷惘”;且回歸分析結果表明,在專業發展維度,教師的職業成就感、所獲得的專業支持以及對職稱晉升的滿意度,顯著正向影響教師的職業幸福感。

教師的職業使命是教書育人,專業能力是其立身之本,專業能力的提升是教師職業幸福感發展的持續動力。為此,首先,要強化教師的自我發展意識,促使教師堅定職業信念,立足于教育教學實踐,涵育真摯的教育情懷,以提升育人質量和自我提升為職業追求,保持終身學習、持續發展的前進態勢,不斷開創教書育人的新境界。其次,要拓展教師專業發展空間,進一步強化對各級各類教師專業發展的支持,提升教師的專業成就感。最后,要進一步深化教師職稱改革,完善崗位管理制度,適當提高中、高級崗位結構比例,健全中小學教師職稱評聘標準體系,充分發揮教師職稱制度對教師隊伍建設的激勵導向作用。

3.關注教師的身心健康,切實提高中小學教師的健康幸福感

調查結果表明,教師身心健康堪憂,亞健康狀態嚴重。60.91%的中小學教師表示“下班后經常感到精疲力竭”,41.62%的中小學教師表示“早上起床經常感到疲勞和無精打采”,46.20%的中小學教師表示“經常感到緊張焦慮”,44.33%的中小學教師表示“身體有明顯不適感,健康出了問題”,38.83%的中小學教師表示“經常感到頭痛或胃痛”;且回歸分析結果表明,教師的身心癥狀每增加1個單位,其職業幸福感就會減少0.128個單位。

教師職業幸福感的提升離不開對教師身心健康狀況的關注。首先,要營造“健康至上”的氛圍,創造和諧民主的工作環境,減輕非教學任務負擔,為教師提供充分的活動時間;完善運動設施,為教師體育鍛煉提供活動空間;建立健全心理咨詢服務,為教師壓力疏導提供專業支持;定期進行身體和心理體檢,為教師健康提供有力保障。其次,要引導廣大教師關注自身健康,引導教師建立理性的職業期望,學會調整心態,培養積極的心理品質,善于尋求合理的方式釋放自己的壓力和負面情緒,善于向專業人員尋求幫助;提倡堅持運動,通過運動緩解工作疲勞、增強身體素質,為健康幸福感的獲得提供必要的身體基礎。

4.優化教師工作任務結構,切實減輕教師工作負擔

調查結果表明,2021年9月“雙減”政策實施以來教師工作的主要變化,按照從高到低順序排序,排前三的分別是非教學性工作增加(53.79%)、工作時間延長(50.12%)、工作壓力增大(49.74%)。《勞動法》規定勞動者每天工作時間不超過8小時,每周平均工作時間不超過40小時。而84.6%的中小學教師表示自己平均每天工作8小時以上;90.66%的中小學教師表示自己每周工作40小時以上,其中60.76%的教師表示每周工作48小時以上。分別有75.66%和72.72%的中小學教師表示“非教育教學性事務太多”和“工作時間過長、工作負擔太重”是消減自己職業幸福感的首要因素。回歸分析結果表明,工作負擔每增加1個單位,中小學教師的職業幸福感就會減少0.544個單位。

中小學教師的非教學性工作和工作負擔有加重的趨勢,因此,亟需優化教師工作任務結構,切實減輕教師工作負擔。首先,要貫徹2019年12月中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合印發的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》的文件精神,落實各級黨委和政府“在教師減負工作中的主體責任地位”,“讓教師全身心投入教書育人工作”。其次,要進一步關心教師工作狀況,合理安排工作內容,減少各種事務性檢查、評比等,減輕教師非教學工作壓力。最后,要構建科學合理的中小學教師減負治理機制,形成減負合力,要建立基于大數據的中小學教師負擔監測系統,實現精準減負。

5.關注個體差異和區域差異,促進全體教師職業幸福感的提升

中小學教師職業幸福感在性別、年齡、學歷、職稱、任教學段、政治面貌、工作崗位、城鄉地域、是否具有名師稱號等方面存在顯著差異。因此,提升中小學教師職業幸福感,還必須積極回應不同教師群體的訴求,滿足不同教師群體的個性化需求。比如,要關注不同學歷背景的教師,尤其是碩士、博士學歷教師,滿足較高人力資本群體的成長需要,充分發揮高學歷教師的優勢,增強高學歷教師的成就感與幸福感。關注不同年齡段教師的發展困境,為青年教師提供多種發展平臺,為成熟期教師提供更多的展示交流機會,消除成熟期教師的職業倦怠,充分發揮高級教師和名師的輻射帶動作用,建構專業發展共同體,做好老中青傳幫帶。作為教師行業的主力軍,女教師職業幸福感應當受到特別關注,要采取針對性措施提升女教師的職業幸福感。同時,調查結果表明,將近六成(58.55%)的小學教師認為“雙減”政策實施以來“非教學性工作增加”,超過一半的小學教師認為工作時間延長(51.03%)、工作壓力增大(51.29%),因此,要有針對性地減少小學教師的非教育教學性工作任務,并把教師參與課后服務的勞動付出作為教師績效工資增量予以單列。