我與《指南》的十年

□ 肖 芳 江蘇省太倉市科教新城幼教中心

翻閱2010-2011 年度的本園大班“準備上小學”教育教學計劃，再對比《3-6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中“關注幼兒學習與發展的整體性”“尊重幼兒發展個體差異”“理解幼兒的學習方式和特點”“重視幼兒的學習品質”這四個應該把握的要點，我們找到了當時園本課程實施中存在的一些關鍵問題。

一份“教育計劃”引發的問題與思考

重集體活動，輕生活環節。《指南》“說明”部分指出：“要珍視游戲和生活的獨特價值。”然而在《指南》頒布以前，我們的課程實施以集體活動為主，對各個生活環節的教育價值缺乏認識，每周雷打不動地開展9～10個集體教學活動，還會布置一些所謂的“作業”進行知識的鞏固，對于生活環節卻是輕描淡寫，一筆帶過。這些都是小學化傾向的表現，這也與管理者、教師當時的教育觀念和專業水平有著極大的關聯。其實，重視一日生活的每一個環節是對小學化傾向最有力的抵制。

重成人教授，輕幼兒感知。在很多人的觀念中，教育就是傳道、授業、解惑，以往的課程實施也淋漓盡致地體現了這一傳統觀念。比如“復習6以內的組成”“學會正確疊被子的方法”等活動，都強調了成人的教授和幼兒被動的接受學習。這種以教師為中心，以知識學習為最終目的的教學方式，顯然與《指南》中的“了解3-6 歲幼兒學習與發展的基本規律與特點，建立對幼兒發展的合理期望，實施科學的保育與教育”等內容背道而馳。只有以兒童為中心，注重幼兒的“直接感知、親身體驗、實際操作”的活動方式，才是符合幼兒年齡特點，并能激發幼兒學習興趣，讓幼兒積極主動地參與活動的有效方式。

重按部就班，輕相互關聯。在以往的課程概念中，管理者和教師對“園本課程”都缺乏認知，課程的實施以教參為主，只需按部就班地予以實施。所以，我們不難發現，當時的主題活動開展大多為期兩周，并且兩周活動之間的關聯度也不大，呈現平行實施的特點。課程實施在兩周后便戛然而止，沒有一定的延續性。主題目標的制定也比較籠統，沒有建立在對幼兒前期經驗的了解上。在課程實施的過程中，也缺乏對環境教育作用的關注，以及對園所周邊資源的開發與利用。這樣的課程實施模式，猶如“走過場”，很難實現《指南》中“促進幼兒全面的、協調的、可持續的、終身的發展”的目標。

一股“教育熱情”帶來的改進與優化

上述問題的出現，與當時的教育觀念以及教師自身的專業素質和實踐能力有著很大的關聯。《指南》頒布后，我園展開了對《指南》精神、目標與內容的系統學習，并在園本課程的實施中進行實踐運用，對以往既定式的主題課程計劃進行了改進與優化，呈現了基于兒童經驗與興趣、線索式推進的課程實施模式，并且關注課程實施過程中的師幼互動，關注課程的生長。

現行課程實施方式的利與弊。我們從傳統的按部就班的課程實施方式轉向線索推進式的課程實施方式，這一方式相較傳統的課程實施方式，優勢在于教師對課程實施有了一定的頭緒和思路，每一條線索都有相對穩定且以“幼兒為本”的教學內容支撐，教師很容易上手、把握。但隨著對《指南》的深入學習與推進以及2014 年省課程游戲化的實施，我們發現，這樣的課程實施方式的弊端在于線索的制定和內容的實施仍然以教師為主導，雖然有部分生成的課程內容，但比例較低，兒童在課程實施過程中的需求容易被忽視，也就是說課程缺少了兒童主體和師幼共構，且活動形式單一。雖然對周邊資源的開發和利用有了一定的意識，但是還不夠充分，有著進一步的改進和優化空間。

當前課程實施方式的續與破。那么，后續課程實施方式究竟該何去何從呢？現行的課程實施方式是一票否決還是在此基礎上做改變呢？考慮到課程的實施是一個系統的、逐步推進的過程，故此不能急于求成。課程實施的方式可分為兩步走：第一步是續，現行的課程實施方式有一定的價值，一些內容雖然是固定的，生成比例低，但卻是多年的實踐積累而來，有其存在的必要性，因此這部分內容需要保留。第二步是破，破的是實施方式和途徑，每一條線索的確定、線索與線索之間的關系、線索的后續生發、資源的開發與利用等，都應該基于兒童的經驗和學習發展的需求。

一張“問題清單”觸發的落地與生根

園本課程的落地與生根，首先應基于課程實施問題的調查。為此，在開始新一輪的“準備上小學”主題課程“生根”探究前，我們分別圍繞課程形式、課程資源、課程線索、家園共構、深度學習、兒童經驗六個方面展開調查，并梳理共性問題。如在課程資源方面，我們搜集了“如何讓資源支持幼兒的興趣？”“如何更好地利用本土資源凸顯主題課程特色？”等問題，基于此，我們制訂并開啟更貼近兒童學習與發展需求的課程實施計劃，實現課程的落地生根。

園本課程目標的解析與定位。在主題課程實施前，對目標的解析與定位是至關重要的。如“準備上小學”這一主題，指向幼兒的自我成長與發展，是個體對其存在狀態認知的過程，包括對自己的生理狀態、心理狀態、人際關系及社會角色的認知。理清了這一點，我們才能制訂出符合這一主題內涵且更有價值的主題目標。我們需要將目標設置得更加貼近兒童的生理與心理需求，并且引導兒童用自己的方式去感知、探究、發現，解決心理上對未知的擔憂，從而更好地進行社會角色的轉換，最終實現自身認知、學習品質等方面的發展。這與《指南》中所倡導的“做好幼兒入學準備最重要的是讓幼兒愉快地、有意義地經歷當下的生活，在生活中獲得身心的全面發展”這一理念高度契合。

園本課程形式的多樣與開放。園本課程“生根”的嘗試雖然以班級為單位，但是與組級、園級、中心級的一些課程實施制度的支持也密不可分。比如組級課程審議的優化，讓原本整齊劃一的審議模式變得百花齊放，兼容性更高，各班實施相同主題的方式與內容卻大不相同，在審議交流的過程中可以互相促進、共享經驗。園級的師師互動、師幼互動，讓我們能隨時發現問題或者亮點，在泥濘中走出一條屬于我們自己的課程路子。中心級的“思路”教研模式，一改追求成果的方式，為教師們搭建了試錯、答疑解惑、共商對策的平臺，教研即整理思路，教研即智慧碰撞，教研即彼此支持。中心課程資源包的建立，更是讓課程實施變得有跡可循，教師們在年復一年的打磨中，不斷開拓課程思路，提升課程質量。

“準備上小學”這一支持兒童可持續發展的園本課程的“生根”探究，只是我園教師在長達十年的時間里對《指南》不斷學習與踐行的一次實踐，以及在面對國家高質量學前教育課程的要求下，嘗試自我突破、自我驅動的一種表態與決心。雖然，我們對《指南》的學習與踐行還不夠完美與透徹，距離達到高質量學前教育課程水平也有很遠的路要走，可能還會經歷很長的時間和種種的磨礪，但是，我們一定會堅持，用行動證明我們對《指南》的認可和對學前教育的執著與專注。