新工科“雙創(chuàng)”人才 “三全育人”培養(yǎng)：現(xiàn)實問題、運行機制及實踐路徑

陳廣仁

（廣東機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東廣州 510515）

1 “三全育人”格局下培養(yǎng)新工科“雙創(chuàng)”人才的意義

2020 年9 月，教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023 年）》，提出要深化產(chǎn)教融合、校企合作，構(gòu)建職業(yè)教育“三全育人”新格局。另外，高職院校通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)（以下或簡稱“雙創(chuàng)”）教育培養(yǎng)高質(zhì)量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才（以下簡稱“雙創(chuàng)”人才），是實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的重大舉措。2021 年9 月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《進一步支持大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導(dǎo)意見》，提出建立以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向的新型人才培養(yǎng)模式，健全校校、校企、校地、校所協(xié)同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)機制。2023 年4 月，教育部等五部門印發(fā)《普通高等教育學(xué)科專業(yè)設(shè)置調(diào)整優(yōu)化改革方案》，要求“以新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)為引領(lǐng)，做強優(yōu)勢學(xué)科專業(yè)，形成人才培養(yǎng)高地”“實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈、人才鏈相互匹配、相互促進”。新工科注重在傳統(tǒng)工科的基礎(chǔ)上進行工科交叉復(fù)合、工科與其他學(xué)科交叉融合、應(yīng)用理科向工科延伸，形成新興交叉學(xué)科專業(yè)。在新工科教育改革的推動下，高職院校開始進入由傳統(tǒng)工科教育向新工科教育創(chuàng)新性發(fā)展的關(guān)鍵時期。由于工科教育與現(xiàn)實緊密結(jié)合，高職院校亟待適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展與時代變革需求進行學(xué)科創(chuàng)新，將傳統(tǒng)工科上升為新工科，以此適應(yīng)在現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、向數(shù)字經(jīng)濟過渡背景下，用人單位對工科人才從單一學(xué)科專業(yè)的技術(shù)技能型人才向交叉復(fù)合學(xué)科的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的需求[1]。

現(xiàn)階段多數(shù)高職院校的工科教育與“雙創(chuàng)”教育融合度較低，培養(yǎng)環(huán)節(jié)及場景固化、傾向單一的技能技術(shù)理論教學(xué)，忽視“雙創(chuàng)”素質(zhì)培育與“雙創(chuàng)”能力培養(yǎng)，在人才培養(yǎng)中存在專業(yè)定位刻板、培養(yǎng)模式陳舊、教學(xué)水平低的問題，產(chǎn)生與需求脫節(jié)、與應(yīng)用脫離、與企業(yè)脫鉤、教育實效差等問題[2-4]，無法契合當(dāng)前產(chǎn)業(yè)對新工科高質(zhì)量人才培養(yǎng)的迫切需求。實踐及理論研究表明：在新工科建設(shè)驅(qū)動背景下，高職院校對“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)需要在變局中開拓新的格局，探索全新的培養(yǎng)模式[5]，通過加強產(chǎn)教融合，保證新工科專業(yè)教育與“雙創(chuàng)”教育有效結(jié)合[6]。高職院校能否有效構(gòu)建科學(xué)合理高效的人才培養(yǎng)模式及機制，是影響其培養(yǎng)新工科“雙創(chuàng)”人才質(zhì)量高低的決定性要素。

綜上，分析在新工科建設(shè)環(huán)境下高職院校在深化“雙創(chuàng)”教育培養(yǎng)“雙創(chuàng)”人才過程中面臨的突出問題，參照產(chǎn)教深度融合中價值鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈以及教育鏈“四鏈”有機銜接的邏輯機理，依據(jù)全員、全過程、全方位“三全育人”的系統(tǒng)視角，基于高職院校培養(yǎng)新工科高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才的根本目標(biāo)，提出新工科“雙創(chuàng)”人才全鏈條梯度式培養(yǎng)機制及推進路徑，為創(chuàng)新高質(zhì)量人才培養(yǎng)模式的理論研究與實踐應(yīng)用提供系統(tǒng)、有效及科學(xué)的參考框架及方案思路。

2 高職院校培養(yǎng)新工科“雙創(chuàng)”人才面對的問題

新工科建設(shè)注重在傳統(tǒng)工科專業(yè)教育的基礎(chǔ)上加入其他學(xué)科元素，推進傳統(tǒng)工科專業(yè)教育升級，令其涵蓋綜合性、多元化的課程內(nèi)容并具備交叉知識特色。現(xiàn)階段，高職院校對工科專業(yè)人才的培養(yǎng)定位以技術(shù)技能型人才為主，而“雙創(chuàng)”人才屬于高層次高質(zhì)量人才，具有復(fù)合性、交叉性、多元化的能力特征，對此類人才的培養(yǎng)需要在新工科多元交叉專業(yè)教育體系下進行。由于高職院校新工科建設(shè)基礎(chǔ)薄弱、建設(shè)思路不清晰、建設(shè)模式缺乏理論和實踐指引，傳統(tǒng)工科教育尚未完全向新工科教育升級，“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的運行體系、實施機制仍存在短板，在人才培養(yǎng)實踐過程中存在層次不清、質(zhì)量不高、精準(zhǔn)度低等問題。

2.1 新工科產(chǎn)學(xué)研系統(tǒng)性差，“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)層次不清

盡管當(dāng)前高職院校深入廣泛開展各種形式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動，但這些教育活動較少結(jié)合新學(xué)科建設(shè)來進行，導(dǎo)致對“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)仍以技術(shù)技能型人才為目標(biāo)，通過在教學(xué)環(huán)節(jié)增加“雙創(chuàng)”理論知識教學(xué)或以項目式教學(xué)的方式提升學(xué)生的“雙創(chuàng)”知識及素養(yǎng)。新工科“雙創(chuàng)”人才是具有家國情懷、資源整合思維、跨學(xué)科基礎(chǔ)素養(yǎng)、技術(shù)創(chuàng)新思維、動手實踐能力的高層次人才[7]，傳統(tǒng)“雙創(chuàng)”教育教學(xué)方式無法實現(xiàn)新工科“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

另外，高職院校通過產(chǎn)教融合將教育鏈與人才鏈銜接，是培養(yǎng)“雙創(chuàng)”人才的基本邏輯，因此，高職院校培養(yǎng)新工科“雙創(chuàng)”人才，需要對傳統(tǒng)工科教育的專業(yè)、課程、人才培養(yǎng)目標(biāo)以及教學(xué)方式進行重構(gòu)[8]。高職院校在厘清“雙創(chuàng)”人才目標(biāo)的前提下，創(chuàng)新重構(gòu)原有的教學(xué)內(nèi)容、載體、項目、方式等教育要素，針對不同層次的人才匹配相應(yīng)的教育要素，以達到梯度式培養(yǎng)高質(zhì)量人才的目的。由于新工科具有學(xué)科交叉性及專業(yè)融合性，相較傳統(tǒng)工科，其復(fù)雜性及綜合性大大增強，新工科不僅強調(diào)針對技術(shù)技能的實踐性教學(xué)、更需要強化技術(shù)創(chuàng)新的創(chuàng)新性教學(xué)，這需要高職院校在“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)過程中引入產(chǎn)業(yè)資源及技術(shù)創(chuàng)新資源，開展深度產(chǎn)學(xué)研實踐，但現(xiàn)階段高職院校在新工科建設(shè)方面仍然沒有形成高效協(xié)同、層次遞進的產(chǎn)學(xué)研系統(tǒng)[9]，對“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的層次、課程及內(nèi)容定位不夠清晰，難以對人才實施梯度式系統(tǒng)化培養(yǎng)。

2.2 產(chǎn)教融合機制支撐不足，“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)質(zhì)量不高

產(chǎn)教融合及校企合作協(xié)同育人機制是強化職業(yè)教育多主體協(xié)同聯(lián)動、凸顯類型教育特色優(yōu)勢、培養(yǎng)高質(zhì)量人才的重要支撐，能夠賦能高職院校的新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)?，F(xiàn)階段，高職院校正處于由傳統(tǒng)工科向新工科建設(shè)與過渡轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，需要對原有的產(chǎn)教融合機制進行深化創(chuàng)新，以適應(yīng)新工科交叉學(xué)科與復(fù)合專業(yè)教育的系統(tǒng)性升級。高職院校培養(yǎng)高質(zhì)量的新工科“雙創(chuàng)”人才，屬于復(fù)雜綜合的系統(tǒng)性工程，這涉及由人才培養(yǎng)層次構(gòu)成的人才鏈，對各類教學(xué)內(nèi)容、要素、方式以及策略重構(gòu)形成的教育鏈，以及將技術(shù)資源和產(chǎn)業(yè)資源嵌入教育全過程的產(chǎn)業(yè)鏈及創(chuàng)新鏈“四鏈”有機銜接機制的構(gòu)建[10]。

受限于傳統(tǒng)工科沒有完全實現(xiàn)向新工科過渡，高職院校對產(chǎn)教融合機制的要素配置欠缺，在人才培養(yǎng)方面陷入對技術(shù)技能人才的培養(yǎng)同質(zhì)化、而對高層次及高質(zhì)量的“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)不足的兩難境地[11]。由于高職院校在新工科建設(shè)方面的教育鏈要素沒有及時更新，導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)鏈及創(chuàng)新鏈要素難以深度嵌入教育全過程，無法契合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)對高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才的需求。

2.3 “三全育人”理念嵌入薄弱，“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)精度較低

職業(yè)教育中全員、全過程、全方位“三全育人”理念是實踐精準(zhǔn)育人的重要指引及實際體現(xiàn)。高職院校在新工科建設(shè)過程中能否將“三全育人”理念融入人才培養(yǎng)實踐，是決定“雙創(chuàng)”教育能否實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。近年來，職業(yè)教育進入提質(zhì)培優(yōu)、改革加速、創(chuàng)新加強的關(guān)鍵階段，多數(shù)高職院校承受著較大的發(fā)展壓力，要將“三全育人”理念內(nèi)嵌于新工科建設(shè)中的人才培養(yǎng)模式及有效策略。目前，高職院校還受到較多的客觀條件制約，導(dǎo)致高職院校在開展協(xié)同育人項目過程中難以實現(xiàn)與企業(yè)的高效聯(lián)動，無法精準(zhǔn)協(xié)同需求預(yù)測、預(yù)警、培養(yǎng)、評價各個育人環(huán)節(jié)。

高職院校對新工科“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)，需要構(gòu)建在人才能力定位方面由知識扎實到能力卓越、在培養(yǎng)內(nèi)容方面由單一學(xué)科體系到跨學(xué)科交融、在教學(xué)模式方面從以教為主線到學(xué)做貫通、在培養(yǎng)主體方面從產(chǎn)教分離到多方協(xié)同的培養(yǎng)機制[12]，由此需要強化及落實人才培養(yǎng)的“三全育人”理念。當(dāng)前，高職院校對新工科“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)思路，主要是從工科專業(yè)能力培養(yǎng)的視角提出構(gòu)建“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)路徑，但由于沒有深度融入“雙創(chuàng)”精神、素養(yǎng)、能力等人才特質(zhì)元素，人才培養(yǎng)層次及培養(yǎng)精準(zhǔn)度低，進而無法形成精準(zhǔn)化培養(yǎng)人才的運行機制。

3 新工科“雙創(chuàng)”人才“三全育人”培養(yǎng)運行機制的構(gòu)建

高職院校推進新工科建設(shè)改革以培養(yǎng)高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才，屬于整體性、全局性、頂層性的系統(tǒng)性工程，有必要從產(chǎn)教融合以及全員、全方位、全過程“三全育人”的宏觀層面開展。為解決前述高職院校在培養(yǎng)新工科“雙創(chuàng)”人才過程中普遍存在的層次不清、質(zhì)量不高、精準(zhǔn)度低等突出問題，參照產(chǎn)教融合運行機制框架，遵循“問題導(dǎo)向—主體參與—過程設(shè)計—機制構(gòu)建”的系統(tǒng)邏輯，以解決人才培養(yǎng)問題為導(dǎo)向，依據(jù)全員育人主體、全過程育人環(huán)節(jié)、全方位育人方式等“三全育人”系統(tǒng)要素設(shè)計人才培養(yǎng)機制，以此詮釋新工科“雙創(chuàng)”人才梯度式培養(yǎng)的運行邏輯與內(nèi)涵機理，其示意見圖1。

圖1 新工科“雙創(chuàng)”人才 “三全育人”培養(yǎng)機制

3.1 問題導(dǎo)向：由問題驅(qū)動“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)定位升級

高職院校對新工科“雙創(chuàng)”人才機制進行構(gòu)建，需要解決培養(yǎng)質(zhì)量不高、精準(zhǔn)度低以及層次不清等問題，這需以解決不同層次的人才培養(yǎng)問題為指引，在人才培養(yǎng)過程中引入不同的育人主體、設(shè)計相應(yīng)的育人環(huán)節(jié)及明確對應(yīng)的培養(yǎng)方式，以培養(yǎng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)所需的高質(zhì)量人才。

高職院校通過以問題導(dǎo)向驅(qū)動新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位與升級，此為構(gòu)建人才培養(yǎng)運行機制的邏輯機理。從“技術(shù)技能型—創(chuàng)新型—復(fù)合型—應(yīng)用型”“雙創(chuàng)”人才鏈的構(gòu)成層次分析，高職院校需要建立包括以“雙創(chuàng)”知識的理論教學(xué)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才、培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)性“雙創(chuàng)”能力、大規(guī)模培養(yǎng)基礎(chǔ)型“雙創(chuàng)”人才、定制化及精準(zhǔn)化培養(yǎng)高層次“雙創(chuàng)”人才以及產(chǎn)學(xué)研協(xié)同培養(yǎng)高水平人才等由低到高梯度式培養(yǎng)不同層次人才的教育鏈。

3.2 主體參與：全員育人促進“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)主體多元協(xié)同

在產(chǎn)教融合育人機制驅(qū)動下，高職院校在新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)機制中應(yīng)用“三全育人”的全員育人策略，促使人才培養(yǎng)的參與主體由以高職院校內(nèi)的學(xué)生及教師為主擴延到校外的企業(yè)以及行業(yè)組織等其他利益相關(guān)者。針對不同層次的人才培養(yǎng)目標(biāo)，高職院校需要引入涉及不同培養(yǎng)環(huán)節(jié)的多元主體，這些主體在人才培養(yǎng)過程中擔(dān)負(fù)著不同的職能，高職院校需要對不同的主體進行利益及職能協(xié)同，高效科學(xué)地匹配相關(guān)資源，解決人才培養(yǎng)過程中產(chǎn)生的各種問題。

具體而言，一是教師通過理論教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的“雙創(chuàng)”知識，在此階段，參與主體主要為校內(nèi)專業(yè)教師及全體學(xué)生；二是培育學(xué)生的基礎(chǔ)性“雙創(chuàng)”能力，需要將參與主體擴展到專業(yè)教師、企業(yè)導(dǎo)師及校內(nèi)思政導(dǎo)師以及參與項目或社團的拔尖學(xué)生；三是對于已掌握基礎(chǔ)性技術(shù)技能的學(xué)生，需要加以訓(xùn)練，以增強其創(chuàng)新能力而成為基礎(chǔ)型“雙創(chuàng)”人才，需要高職院校進行校企合作，以高職院校及企業(yè)為主體進行大規(guī)模培養(yǎng)，然后逐步擴展到以高職院校、企業(yè)、行業(yè)組織及政府相關(guān)部門為主體進行系統(tǒng)性產(chǎn)學(xué)研育人。

3.3 過程設(shè)計：全過程育人引領(lǐng)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)梯度遞進

高職院校以“三全育人”的全過程育人理念設(shè)計新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)機制，需要在厘清由不同層次的人才培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)成“雙創(chuàng)”人才鏈以及引入相應(yīng)參與主體的前提下，設(shè)計由低層次到高層次、具有不同系統(tǒng)要素的梯度式培養(yǎng)環(huán)節(jié)，以形成匹配人才培養(yǎng)目標(biāo)和育人主體、涵蓋不同產(chǎn)業(yè)資源及創(chuàng)新資源的教育鏈。

基于上述分析得出，全過程育人機制內(nèi)嵌于新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的教育鏈中。首先，校內(nèi)教師在第一課堂向全體學(xué)生傳授“雙創(chuàng)”的基礎(chǔ)理論，以培育學(xué)生的“雙創(chuàng)”認(rèn)知及素養(yǎng)；其次，校內(nèi)教師以社團、基地或項目為載體開展第二課堂活動，強化專業(yè)教育與“雙創(chuàng)”教育“專創(chuàng)融合”教學(xué)，以訓(xùn)練學(xué)生的基礎(chǔ)“雙創(chuàng)”能力；最后，將培養(yǎng)過程擴展延伸到針對基礎(chǔ)型及高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才的校內(nèi)外理實一體化專訓(xùn)、產(chǎn)學(xué)項目孵化及運營、產(chǎn)學(xué)研合作等環(huán)節(jié)，以實現(xiàn)對“雙創(chuàng)”人才的大規(guī)模培養(yǎng)以及高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才的精準(zhǔn)化及定制化培養(yǎng)。

3.4 機制構(gòu)建：全方位育人推動“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)鏈條有機擴展延伸

高職院校以“三全育人”中全方位育人理念設(shè)計新工科“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)機制，依托由多層聯(lián)動的人才培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)成的人才鏈以及多個培養(yǎng)環(huán)節(jié)、教學(xué)要素結(jié)合的教育鏈，基于產(chǎn)教融合育人機制涉及不同的運行方式，形成有機銜接產(chǎn)業(yè)鏈及創(chuàng)新鏈的人才培養(yǎng)鏈條，全方位地擴展人才培養(yǎng)范疇。

首先，高職院校針對不同的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，精準(zhǔn)匹配對應(yīng)的人才培養(yǎng)方式，在基礎(chǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生應(yīng)通過通識學(xué)習(xí)掌握基礎(chǔ)“雙創(chuàng)”知識；其次，在“專創(chuàng)融合”環(huán)節(jié)，高職院校以專業(yè)課程及項目特訓(xùn)方式培養(yǎng)人才；再次，在理實一體化專訓(xùn)環(huán)節(jié)，高職院校及企業(yè)進行校企合作，以產(chǎn)學(xué)結(jié)合實踐方式培養(yǎng)基礎(chǔ)型“雙創(chuàng)”人才；最后，在產(chǎn)學(xué)項目孵化、運營以及產(chǎn)學(xué)研協(xié)同育人環(huán)節(jié)，多元化主體通過定制化訂單班、現(xiàn)代學(xué)徒制直至共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院的培養(yǎng)方式，全面系統(tǒng)地培養(yǎng)高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才。

綜上，高職院?；凇叭恕崩砟?，促進人才鏈、教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈及創(chuàng)新鏈的銜接融合，參照人才培養(yǎng)的實踐邏輯及內(nèi)在機理，構(gòu)建了新工科“雙創(chuàng)”人才梯度式“三全育人”培養(yǎng)機制。

4 新工科“雙創(chuàng)”人才 “三全育人”培養(yǎng)的實踐路徑設(shè)計

現(xiàn)階段，高職院校的工科教育面臨由傳統(tǒng)學(xué)科向交叉學(xué)科的新工科教育升級，人才培養(yǎng)目標(biāo)由基礎(chǔ)型技術(shù)技能型人才向創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型的高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才梯度式遞進，育人機制由校企雙元主體協(xié)同育人向多元化主體全鏈條育人深度演進的高質(zhì)量發(fā)展趨勢。依據(jù)前述以 “三全育人”理念培養(yǎng)新工科“雙創(chuàng)”人才的梯度式遞進機制，探索構(gòu)建新工科“雙創(chuàng)”人才“三全育人”培養(yǎng)路徑，其示意見圖2。

圖2 新工科“雙創(chuàng)”人才 “三全育人”培養(yǎng)路徑

根據(jù)圖2 呈現(xiàn)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，可以清晰設(shè)計人才培養(yǎng)機制的運行路徑，該路徑由5 個步驟構(gòu)成。首先，依據(jù)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的理念指引，剖析“雙創(chuàng)”人才梯度式遞進的4 個層次及類型（構(gòu)成人才鏈），由此確定新工科教育的高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)；其次，通過剖析新工科教育的內(nèi)涵要義，提煉新工科“雙創(chuàng)”人才的能力結(jié)構(gòu)及匹配開發(fā)相應(yīng)的培養(yǎng)內(nèi)容；再次，依托產(chǎn)教融合及“三全育人”理念，分別從全過程培養(yǎng)環(huán)節(jié)、全方位培養(yǎng)方式、全員培養(yǎng)主體3 個維度形成“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)策略；最后，從全員、全過程、全方位育人3 個層面設(shè)計人才培養(yǎng)的評價體系。

4.1 確定新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的類型目標(biāo)

高職院校根據(jù)“雙創(chuàng)”教育的內(nèi)涵特征及職業(yè)教育實施提質(zhì)培優(yōu)計劃以實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略導(dǎo)向，確定層次遞進的“基礎(chǔ)型、創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型”4 類“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)成產(chǎn)教融合中的人才鏈。其中基礎(chǔ)型人才為現(xiàn)階段傳統(tǒng)工科向新工科轉(zhuǎn)型后的高技能人才，對此類人才的培養(yǎng)側(cè)重于以單一工程學(xué)科開展專業(yè)性教育，為知識完備的操作型工科專業(yè)人才；而創(chuàng)新型工科人才是在技術(shù)應(yīng)用與技能操作的基礎(chǔ)上，具有一定創(chuàng)新能力及思維的創(chuàng)新型現(xiàn)場工程師和技術(shù)人才；復(fù)合型人才為在技術(shù)、技能、創(chuàng)新方面均具有較為扎實的工科專業(yè)基礎(chǔ)，同時具有基本的技術(shù)研究、產(chǎn)品研發(fā)與設(shè)計能力的高水平人才[13]；應(yīng)用型人才為在具有創(chuàng)新能力的前提下，具有前沿知識學(xué)習(xí)能力、實踐應(yīng)用能力、技術(shù)創(chuàng)新能力、項目策劃能力、運營創(chuàng)業(yè)能力的人才[14]，此為“雙創(chuàng)”人才的高層次目標(biāo)。

4.2 明確新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的能力層次

基于4 層人才培養(yǎng)目標(biāo)逐次遞進的人才鏈及新工科建設(shè)指向，可以明確對新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的能力層次。一是對于基礎(chǔ)型人才，致力于在鞏固學(xué)生原有專業(yè)技術(shù)及操作技能的基礎(chǔ)上，加強對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的講授以及對創(chuàng)新意識及素質(zhì)、思維的培育；二是對于創(chuàng)新型人才，重點培養(yǎng)其創(chuàng)新能力及基礎(chǔ)創(chuàng)業(yè)能力，包括創(chuàng)意設(shè)計、技術(shù)創(chuàng)新、商業(yè)模式創(chuàng)新及項目孵化等能力；三是對于復(fù)合型人才，需要側(cè)重培養(yǎng)將技術(shù)、技能及創(chuàng)新相結(jié)合形成新技術(shù)、產(chǎn)品的綜合性能力；四是對于應(yīng)用型人才，強化培養(yǎng)學(xué)生深入實踐項目的項目策劃、孵化、運營的創(chuàng)業(yè)能力，這需要高職院校在產(chǎn)教融合育人機制中融入更多的產(chǎn)業(yè)鏈及創(chuàng)新鏈要素。

4.3 配置新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容

高職院校從傳統(tǒng)工科教育向新工科教育轉(zhuǎn)型，首先需要“工科+”新方向、新理念、新課程、新項目的內(nèi)部改造升級，其次對傳統(tǒng)工科進行專業(yè)交叉及交叉專業(yè)的外部跨界溝通[15]，進而推動新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容重新組合及更新。

如前所述，高職院校在明確新工科“雙創(chuàng)”人才的基礎(chǔ)知識、基本能力、應(yīng)用能力、實踐能力4 個能力層次的基礎(chǔ)上，匹配開發(fā)出啟蒙型、通識型、專訓(xùn)型及實踐型教學(xué)內(nèi)容。其中，啟蒙型教學(xué)內(nèi)容針對基礎(chǔ)型的技術(shù)技能人才，主要為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的知識、素質(zhì)、意識及精神的培養(yǎng)，讓學(xué)生接受必要的科研創(chuàng)新理論培育和技能訓(xùn)練[16]；通識型教學(xué)則可以通過結(jié)合工科專業(yè)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行，在專業(yè)培養(yǎng)階段通過重構(gòu)專業(yè)教育的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)必修課與選修課[17]，對學(xué)生實施“專創(chuàng)融合”培養(yǎng)方式；另外，在多元化培養(yǎng)階段，面向有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)的學(xué)生設(shè)置交叉復(fù)合專訓(xùn)型教學(xué)課程模塊；最后，高職院校需要構(gòu)建教學(xué)資源共建共享、學(xué)生專業(yè)能力與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力協(xié)同培養(yǎng)的課程體系，以進行實踐型教學(xué)，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

4.4 形成新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的實施策略

根據(jù)上述4 層人才培養(yǎng)目標(biāo)，高職院?？山梃b“三全育人”理念以及產(chǎn)教融合中教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈“四鏈”有機銜接的系統(tǒng)思維，形成包括全過程6 個人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)、全方位5 種人才培養(yǎng)方式、全員6 種育人主體組織形式等機制要素的“三全育人”培養(yǎng)策略。

在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，高職院校可構(gòu)建逐層遞進的基礎(chǔ)教學(xué)（對應(yīng)啟蒙型教學(xué)）、“專創(chuàng)融合”（對應(yīng)通識型教學(xué)模塊）、理實一體化（對應(yīng)專訓(xùn)型教學(xué)模塊）以及對應(yīng)實踐教學(xué)模塊的產(chǎn)學(xué)項目培育、運營、產(chǎn)學(xué)研合作育人等環(huán)節(jié)；在全方位人才培養(yǎng)方式層面，高職院校對“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)需要從“雙創(chuàng)”通識學(xué)習(xí)、專業(yè)特訓(xùn)培養(yǎng)、企業(yè)參與的產(chǎn)學(xué)實踐培養(yǎng)及訂單班培養(yǎng)，逐步擴大到學(xué)徒制培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)學(xué)院共同體育人方式；在全員培養(yǎng)的育人主體層面，在校內(nèi)第一課堂，主要通過理論教學(xué)傳授“雙創(chuàng)”基礎(chǔ)知識，育人主體由全體學(xué)生、專業(yè)教師構(gòu)成；在校內(nèi)第二課堂，則由校內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)社團組織如協(xié)會成員以及專業(yè)教師、企業(yè)導(dǎo)師與校內(nèi)思政導(dǎo)師構(gòu)成；在校外（企業(yè)）第三課堂，企業(yè)參與高職院校教學(xué)工作，共同選拔學(xué)生、組建項目小組，通過以校外各類基地為載體、依托培育及運營產(chǎn)學(xué)項目，共同培養(yǎng)復(fù)合型人才；最后，以高職院校、龍頭企業(yè)、行業(yè)組織、地方政府以及產(chǎn)業(yè)園區(qū)為多元化主體，組成以現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院為主的各類產(chǎn)教融合育人共同體，深度培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

4.5 設(shè)計新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的評價體系

根據(jù)新工科“雙創(chuàng)”人才“三全育人”培養(yǎng)機制的系統(tǒng)構(gòu)成，基于高職院校人才培養(yǎng)的實踐場景，對“雙創(chuàng)”人才的培養(yǎng)效果設(shè)計包括全員育人、全過程育人、全方位育人3 個維度的評價體系。

首先，對于全員育人實效評價維度，高職院?？蓮膮⑴c新工科建設(shè)以及產(chǎn)教融合校企合作協(xié)同培養(yǎng)“雙創(chuàng)”人才的利益相關(guān)者角度，以參與育人項目的組織者、運營者、受益者3 類主體為評價者，具體包括校內(nèi)專業(yè)教師、企業(yè)導(dǎo)師及思政導(dǎo)師、高職院校職能部門以及參與不同培養(yǎng)環(huán)節(jié)的各類學(xué)生及社團組織、企業(yè)用人部門、政府及社區(qū)相關(guān)參與人員、行業(yè)組織調(diào)研人員等。

其次，對于全過程育人實效評價維度，根據(jù)系統(tǒng)理論的資源要素輸入、資源轉(zhuǎn)化以及成果輸出的過程角度，高職院校結(jié)合基礎(chǔ)教學(xué)、“專創(chuàng)融合”、理實一體化、產(chǎn)學(xué)項目培育、產(chǎn)學(xué)項目運營、產(chǎn)學(xué)研合作等多個環(huán)節(jié)相互銜接、層層遞進的培養(yǎng)體系，確定在不同環(huán)節(jié)的評價時點及區(qū)間。

最后，對于全方位育人實效評價維度，高職院?？筛鶕?jù)高素質(zhì)技術(shù)技能人才及高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才的內(nèi)涵特征確定評價指標(biāo)及內(nèi)容，從職業(yè)人才“德技并修”的角度，以“雙創(chuàng)”通識學(xué)習(xí)、專業(yè)特訓(xùn)培養(yǎng)、產(chǎn)學(xué)實踐培養(yǎng)、訂單班培養(yǎng)、學(xué)徒制培養(yǎng)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院共建等培養(yǎng)方式培育學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)，以提升其技術(shù)技能水平、提高其就業(yè)質(zhì)量及培養(yǎng)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等目標(biāo)為指向，確定評價指標(biāo)及內(nèi)容。

5 結(jié)束語

當(dāng)前，我國職業(yè)教育已進入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和新工科教育改革的深水區(qū)，高職院校新工科建設(shè)和產(chǎn)教深度融合，協(xié)同培養(yǎng)人才的“三全育人”格局逐步形成。將“三全育人”理念與產(chǎn)教融合相結(jié)合，從系統(tǒng)機制視角揭示新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的運行邏輯與內(nèi)涵機理，解析高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、實踐路徑和評價體系。由此，新工科“雙創(chuàng)”人才“三全育人”培養(yǎng)模式基于教育邏輯、人才邏輯和學(xué)科邏輯，通過營造良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境，將創(chuàng)新鏈與產(chǎn)業(yè)鏈有機銜接以建設(shè)新工科，打造全鏈條無縫融合的多層次人才鏈及教育鏈，以促進育人體系 “主體—過程—方位”的產(chǎn)教資源高效協(xié)同，構(gòu)建由校內(nèi)第一和第二課堂到逐級深化的“?！蟆小a(chǎn)”產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)載體，實現(xiàn)職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)技能、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)及人才就業(yè)等高質(zhì)量人才培養(yǎng)考核要素的系統(tǒng)聯(lián)動，有效破解現(xiàn)階段新工科“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)出現(xiàn)的問題，為高職院校進行新工科建設(shè)及深化“雙創(chuàng)”教育改革提供合理科學(xué)的實踐思路及理論引導(dǎo)。