高校通識課程PBL模式教學(xué)對培養(yǎng)本科生學(xué)習(xí)動機(jī)的有效性實驗研究

辛沖，鄭晨娜，朱春紅，陳海峰

（1.東北大學(xué) 工商管理學(xué)院，遼寧沈陽 110169；2.東北大學(xué)秦皇島分校 管理學(xué)院，河北秦皇島 066004）

1 PBL模式與學(xué)習(xí)動機(jī)

作為引發(fā)和維持學(xué)習(xí)行為的重要驅(qū)動力，學(xué)習(xí)動機(jī)一直是學(xué)生學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域關(guān)注的焦點[1-2]。學(xué)習(xí)動機(jī)在解釋行為、預(yù)測行為效果、引導(dǎo)行為實現(xiàn)目標(biāo)等方面發(fā)揮著重要作用，如何選擇教學(xué)模式以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是當(dāng)今高校教師面對的重要問題[3]。相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式對知識傳播的重視，基于問題的教學(xué)模式（Problem-Based Learning，以下簡稱PBL）更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動機(jī)和知識構(gòu)建，注重主動、互動和協(xié)作學(xué)習(xí)，被視為提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的創(chuàng)新性模式[4]。PBL 教學(xué)模式讓授課教師不再只是傳授知識，而是鼓勵學(xué)生主動探索知識[5-6]。具體而言，該模式將學(xué)生置于問題情境中，學(xué)生通過團(tuán)隊分工和合作對問題進(jìn)行探索、調(diào)查、分析，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力[7-8]。目前，PBL 教學(xué)模式已經(jīng)在醫(yī)學(xué)、經(jīng)管、工學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域開展了較多的教學(xué)實驗研究，但在通識課程應(yīng)用方面仍需進(jìn)一步探索[9-11]。

2 研究設(shè)計

為探究PBL 教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，研究采用準(zhǔn)實驗研究設(shè)計，以自然條件下分出的兩個同質(zhì)性較好的平行班作為研究對象，隨機(jī)將其設(shè)定為實驗班和控制班。在兩個班分別采取PBL 教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式，采用科學(xué)的測量工具進(jìn)行前測和后測，探究PBL 教學(xué)模式對加強(qiáng)學(xué)生縱深研究、建構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)主體意識和激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。

2.1 研究對象

選擇2020—2021 第2 學(xué)期，在全校范圍內(nèi)自主選修商業(yè)計劃書通識課程的兩個平行班作為研究對象。兩班共192 人，其中實驗班98 人，分別來自應(yīng)用數(shù)學(xué)、環(huán)境工程、工商管理等13 個專業(yè)；控制班94 人，分別來自通信工程、計算機(jī)科學(xué)、會計學(xué)等18 個專業(yè)。兩班基本情況見表1。兩班學(xué)生都經(jīng)歷了32 課時的學(xué)習(xí)，使用相同的教材并被置于相同的授課環(huán)境。通識課程內(nèi)容主要包括商業(yè)計劃書的內(nèi)涵、制作方法、具體內(nèi)容、表達(dá)與展示、制作工具推薦、典型案例講解以及如何與投資人接觸等。為了避免授課教師對實驗結(jié)果的干擾，同一名教師采用PBL 教學(xué)方法和傳統(tǒng)教學(xué)方法，分別在實驗班和控制班進(jìn)行教學(xué)。

表1 實驗班與控制班人口統(tǒng)計學(xué)特征

2.2 研究工具

學(xué)習(xí)動機(jī)前測和后測工具主要參考了AMABILE et al 于1994 年編制的學(xué)習(xí)動機(jī)量表[12]。2006 年，池麗萍等[13]對量表進(jìn)行了重譯與修訂，并檢驗了其對中國大學(xué)生的適用性。學(xué)習(xí)動機(jī)量表分為內(nèi)生動機(jī)量表和外生動機(jī)量表。研究根據(jù)現(xiàn)實情況和調(diào)查需要，對量表個別題項進(jìn)行了改動和刪減，最后確定內(nèi)在動機(jī)量表15 個題項、外生動機(jī)量表10 個題項。在正式調(diào)研開始之前，先對一部分學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，通過分析調(diào)查結(jié)果以及答題過程中出現(xiàn)的問題，課題組對問卷做進(jìn)一步的修正，以保證問卷內(nèi)容的科學(xué)性。同時，在課程結(jié)束后，課題組對授課教師和實驗組10名本科生進(jìn)行一對一訪談，進(jìn)一步了解其對PBL 教學(xué)模式的看法與建議，為以后的教學(xué)積累經(jīng)驗。

2.3 實驗過程

2.3.1 實驗前

實驗前對兩班學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行前測。被試者填寫問卷時有任何不理解的題項均可向課題組成員提問。實驗班和控制班前測均分分別為4.742 6和4.673 3。對結(jié)果進(jìn)行檢驗，并無顯著差異（T=-0.599，P=0.550）。表明實驗班和控制班同質(zhì)性較好。

2.3.2 實驗過程

實驗班按照PBL教學(xué)模式進(jìn)行授課。在授課前，教師根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計需要解決的問題。問題的設(shè)計應(yīng)覆蓋課程的核心知識、符合學(xué)生的知識層次和問題處理水平并能激發(fā)學(xué)生的參與熱情；在課堂上將學(xué)生隨機(jī)分組，每組6～8 人。第一周是導(dǎo)航課，主要介紹課程建設(shè)思路，包括課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求、參考資料和考核方式等。實驗班遵循PBL程序展開教學(xué)。基于PBL 教學(xué)模式的課程實施方案如圖1 所示。

圖1 基于PBL 教學(xué)模式的課程實施方案

具體而言，在課前準(zhǔn)備階段，教師扮演組織者。授課教師結(jié)合課程內(nèi)容設(shè)置有深意、有研究價值的目標(biāo)問題，并隨機(jī)對學(xué)生進(jìn)行分組。分組后，教師根據(jù)提出的目標(biāo)問題引導(dǎo)學(xué)生識別核心問題。隨后，學(xué)生按照小組進(jìn)行分工協(xié)作，分析問題、查找資料、羅列要點并最終進(jìn)行課上展示。這一系列活動增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力。在課程實踐階段，教師扮演指導(dǎo)者[14]。教師組織成果分享、學(xué)生提問、師生討論、組間互評與教師評價等過程，鼓勵學(xué)生不斷學(xué)習(xí)新知識、充實自己，加強(qiáng)學(xué)生知識建構(gòu)并設(shè)定每組學(xué)生提供針對性反饋的環(huán)節(jié)。在課后反思階段，教師扮演評價者。學(xué)生首先進(jìn)行自我評價與反思并撰寫總結(jié)日志。教師通過總結(jié)日志可以檢驗學(xué)生在研究過程中的學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)情況、問題解決情況和方法積累情況。隨后進(jìn)行小組成員互評，最后教師給予小組評價反饋并反思自身在教學(xué)方面的問題，為下一次教學(xué)提供優(yōu)化思路。

控制班使用的教材和授課時長與實驗班相同，但采用傳統(tǒng)講授方式組織教學(xué)活動。授課教師以教授商業(yè)計劃書寫作相關(guān)知識、技巧以及注意事項為主，師生互動、生生互動和課堂展示活動較少。經(jīng)歷16 周的教學(xué)后，教師組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)動機(jī)測試。

2.3.3 實驗后測

在進(jìn)行了16 周的授課后，課題組分別再次調(diào)查了兩班的學(xué)習(xí)動機(jī)水平。調(diào)查問卷與前測相同。由于兩次測試相隔時間較久，所以測試工具的練習(xí)效應(yīng)可以忽略不計，后測得到的結(jié)果可以準(zhǔn)確反映學(xué)生當(dāng)時的學(xué)習(xí)動機(jī)水平。

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 實驗班和控制班前、后測總體得分對比

表2 為實驗班和控制班前、后測學(xué)習(xí)動機(jī)水平對比。從表2 可以看出，前測中實驗班學(xué)習(xí)動機(jī)水平的平均值為4.742 6，標(biāo)準(zhǔn)差為0.687 0；控制班學(xué)習(xí)動機(jī)的平均值為4.676 2，標(biāo)準(zhǔn)差為0.992 0。后測中，實驗班學(xué)習(xí)動機(jī)水平的平均值提升至5.821 2，漲幅明顯；控制班學(xué)習(xí)動機(jī)水平漲幅較小（從4.676 2 到5.016 6）。對比兩班得分可以看出，實驗開始前兩班學(xué)習(xí)動機(jī)水平近似，均值差異較小且不存在統(tǒng)計學(xué)上顯著水平的差異；實驗結(jié)束后，與采用常規(guī)教學(xué)模式的控制班相比，采用PBL 教學(xué)模式的班級學(xué)習(xí)動機(jī)水平明顯提升，產(chǎn)生了0.804 6 的均值差距，并具有統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。因此，PBL教學(xué)模式能顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)水平。

表2 實驗組和對照組前測和后測學(xué)習(xí)動機(jī)水平對比

3.2 實驗班與控制班配對樣本對比

表3 顯示了實驗班前、后測對比結(jié)果。由實驗班配對樣本T檢驗可知，實驗班學(xué)習(xí)動機(jī)總得分顯著提升（T=-10.881，P＜0.001）。內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)從5.091 8 顯著提升至6.033 5（T=-8.892，P＜0.001），外在學(xué)習(xí)動機(jī)從4.393 4顯著提升至5.608 8（T=-9.717，P＜0.001）。因此，PBL 教學(xué)模式能顯著提升學(xué)生的內(nèi)外學(xué)習(xí)動機(jī)。

表3 實驗班前、后測配對樣本T 檢驗

表4 顯示了控制班前、后測對比結(jié)果。由控制班配對樣本T檢驗可知，控制班學(xué)習(xí)動機(jī)總得分得到了一定程度的提升，但并不具有統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異（T=-1.963，P=0.053）。這表明隨著時間的發(fā)展，控制班學(xué)生在PBL 模式教學(xué)的作用下，學(xué)習(xí)動機(jī)水平也會自然提升。因此，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的控制班學(xué)習(xí)動機(jī)水平也有一定的提升，但這種提升并不顯著。

表4 控制班前、后測配對樣本T 檢驗

3.3 實驗班和控制班各維度前、后測對比

表5 為實驗班和控制班各維度前、后測對比。由表5 可知，實驗班和控制班內(nèi)在動機(jī)前測分別為5.091 8 和5.012 2，外在動機(jī)前測分別為4.393 4和4.340 4。實驗班和控制班的前測在兩個維度上水平相近。實驗班采用PBL 教學(xué)模式后，學(xué)生內(nèi)外動機(jī)水平顯著提高（T=-5.588，P＜0.001；T=-5.923，P＜0.001）。此外，在實驗班中，無論是前測還是后測，內(nèi)在動機(jī)水平均高于外在動機(jī)水平，表明內(nèi)在動機(jī)是PBL 教學(xué)模式下的主要驅(qū)動力。與采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的控制班相比，實驗班外在動機(jī)前、后測差值由0.375 9 提升至1.215 4，說明外在動機(jī)強(qiáng)化作用增強(qiáng)，內(nèi)外學(xué)習(xí)動機(jī)差異減小（由0.698 4 減小至0.424 7）。

表5 實驗班和控制班各維度前、后測對比

4 結(jié)論

本研究開展了基于PBL 教學(xué)模式的教學(xué)實驗，采用縱向研究設(shè)計，通過問卷收集學(xué)生前后期的學(xué)習(xí)動機(jī)水平。研究結(jié)果表明：PBL 教學(xué)模式能有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，其中內(nèi)在動機(jī)是主要驅(qū)動力，外在動機(jī)的強(qiáng)化效果增強(qiáng)，內(nèi)外學(xué)習(xí)動機(jī)之間的差異減小。具體而言，由表3 可知，通過對比實驗班前后測結(jié)果，學(xué)習(xí)動機(jī)總得分和兩個維度的得分都得到顯著提升。由表2 可知，將授課環(huán)境、教材、授課教師等無關(guān)因素排除后，根據(jù)實驗班和控制班的前后測結(jié)果，在實驗班中，授課教師應(yīng)用的PBL 教學(xué)模式對學(xué)習(xí)動機(jī)的提升起到至關(guān)重要的作用。由表5可知，通過實驗班和控制班前、后測數(shù)據(jù)差值對比可知，外在學(xué)習(xí)動機(jī)的提升幅度大，強(qiáng)化作用增強(qiáng)，內(nèi)外學(xué)習(xí)動機(jī)差異減小。因此，將PBL 教學(xué)模式應(yīng)用于本科生通識課程，能彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式“照本宣科”的弊端，不但可以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊意識，還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的提升。