翻轉課堂聯合PBL 教學模式在風濕性疾病腎臟損害教學中的應用

鮑 浩，王 霞，左 科

（1.南京大學醫學院 江蘇 南京 210093；

2.南京大學醫學院附屬金陵醫院（東部戰區總醫院）腎臟科國家腎臟疾病臨床醫學研究中心 江蘇 南京 210002）

風濕性疾病是一組累及骨與關節及其周圍軟組織（如肌肉、肌腱、滑膜、韌帶和軟骨等）及其他相關組織和器官的慢性疾病。風濕病性疾病常導致腎臟損害，如狼瘡性腎炎、系統性血管炎腎臟損害、干燥綜合征腎臟損害等。各種風濕性疾病導致的腎臟損害的發病機制及腎臟受損的部位有所區別，因此各種風濕性疾病腎臟損害（renal damage in rheumatic diseases）的臨床表現不盡相同[1]。風濕性疾病腎臟損害若未能及時診斷和治療，將導致患者出現終末期腎病甚至死亡，對社會和家庭造成巨大的負擔。

風濕性疾病腎臟損害，是泌尿系統疾病中的教學難點。南京大學醫學院附屬金陵醫院國家腎臟疾病臨床醫學研究中心，是首批國家臨床醫學研究中心之一。我們在對學生進行風濕性疾病腎臟損害的教學中發現，傳統教學方法在實現預期教學效果上存在一定差距。如何在有限的時間內高質量地完成教學任務，是腎內科教師必須面臨且亟待解決的問題。為激發學生的學習熱情，必須引入多元化的教學方法，以強化他們的主觀能動性。

以問題為基礎的學習（Problem-based Learning，PBL）是讓學生在課前通過查閱課本、文獻、書籍、指南等分析解決問題[2]。在傳統教學模式中，學生處于被動接收信息的地位，這導致其學習興趣逐漸消退，影響學習效果。PBL教學方法能有效避免這種情況，學生有針對性地學習，并提出自己在預習和查閱資料過程中存留的問題，從而提升學習效率[3]。翻轉課堂（Flipped Classroom）是指教師在課堂上將更多的時間留給學生，讓學生主動分享知識，教師針對存留問題答疑解惑[4]。教師，昔日知識的傳播者，現在成為學習引導者和促進者，引領學生走上探索知識之路。而曾經被動接受知識的學生蛻變為主動探求知識的學習者。

文章采用翻轉課堂聯合PBL的教學模式，探索其在風濕性疾病腎臟損害教學中的作用。

1 對象與方法

1.1 研究對象

以南京大學醫學院附屬金陵醫院腎臟病科2022-2023年所教授的臨床醫學本科生為研究對象。實驗組為2023年教學的41 名學生，采取翻轉課堂聯合PBL 教學模式。對照組為2022 年教學的39 名學生，采取傳統多媒體教學方法。兩組課程安排、教學大綱、授課教師、課時相同，教學方法不同。兩組研究對象在年齡、性別、培養類型等方面差異沒有統計學意義，組間具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 實驗組：翻轉課堂聯合PBL 教學

課前準備：課前通知學生準備下節課的相關資料。如下節課教學內容為“狼瘡性腎炎”，教師列出幾例不同臨床病理特點的狼瘡性腎炎臨床案例，提醒學生教學大綱中的重點知識，布置與狼瘡性腎炎有關的思考題，例如“狼瘡性腎炎流行病學特點”“狼瘡性腎炎的發病機制”“狼瘡性腎炎的病理損傷”“狼瘡性腎炎的治療方法”等。學生分組帶著問題查閱教科書、疾病指南，并觀看微視頻，利用多種途徑深入學習理解系統性紅斑狼瘡的腎臟損害。

課堂討論：教師用5 分鐘講述“狼瘡性腎炎概述”，后讓每組組長匯報，以PPT 或板書形式呈現，同組成員相互補充，分享課前通過查閱文獻、書籍、指南等獲得的對該疾病的認識。學生匯報的過程能增強其表達能力，使其更深刻地掌握知識。小組匯報結束，教師針對學生分享過程中的錯誤和遺漏進行糾正和補充，幫助學生建立系統認識。根據學生提出的問題組織討論，鼓勵學生發言，教師答疑解惑。最后，教師對本次教學內容進行總結，強調重點和難點。

課后復習：學生復習本節課的所有知識點，針對自己尚未理解的地方主動詢問，教師及時解答。如果有數位學生對同一知識提出疑問，教師將對該知識點進行系統闡述。

1.2.2 對照組：傳統多媒體教學

對照組以教師利用多媒體講授知識為主，學生提問為輔。授課教師依據大綱進行備課和教學，運用教學資源與教材講解，引導學生專心聽講。

1.3 教學效果評價

1.3.1 評估學生對于理論知識的掌握程度

根據課程安排，學生應掌握風濕性疾病腎臟損害的相關知識，如狼瘡性腎炎的病理分型等，通過客觀題和主觀題考核的方式評估教學效果。我們連續2 年對風濕性疾病腎臟損害教學進行考核，考題不同，但難度相當。試卷都是客觀題50 分、主觀題50 分，共計100 分。

1.3.2 學生對新型教學方法的主觀問卷評價

問卷的目的是了解學生對翻轉課堂聯合PBL 的教學模式的評價。我們通過問卷調查對上課學生進行調研，并建議學生進行留言，以無記名形式填寫并當場收回問卷。

1.4 統計學分析

客觀題分數、主觀題分數和總分數采用均數±標準差表示，采用獨立樣本T 檢驗進行統計學分析，P<0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 評估學生對于理論知識的掌握程度

實驗組客觀題分數、主觀題分數和總分數分別為46.0±2.4、45.9±2.3 和91.9±3.3，對照組分別為42.1±2.1、41.4±1.4、83.5±2.5。實驗組客觀題分數、主觀題分數和總分數均優于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。

2.2 學生對新型教學方法的主觀問卷評價

針對學生對翻轉課堂聯合PBL 教學的接受程度進行調查，內容包括教學目標清晰、激發學習興趣、提高分析和解決問題能力、提高臨床思維能力、加深對知識的掌握、提高課后學習效率、強化自學能力、鍛煉文獻檢索能力、促進課堂交流、促進團隊協作，學生滿意率分別為95.1%、97.6%、95.1%、92.7%、97.6%、100.0%、97.6%、95.1%、100.0%和92.7%。

3 討論

風濕性疾病的病因、發病機理及臨床癥狀是多種多樣的。學習各種風濕性疾病腎臟損害，不僅要有扎實的基礎知識，而且要有足夠的知識儲備，方能理解和掌握。如何改進現有的教學模式，提高學生對知識的掌握程度和臨床思維能力，是腎內科教學工作中一直探索的問題[5]。目前課程的教學模式為傳統多媒體教學。這種教學模式下學生整體的學習積極性和主動性不高，只是按部就班地完成教師布置的任務，缺少獨立思考、解決問題的能力。所以，我們采取翻轉課堂聯合PBL 的教學模式。該模式不僅繼承了PBL 教學方法的優點，以學生為主導進行自主學習，同時還讓學生在講臺上講述自己對知識的理解，有機地整合課堂內外的學習，有效彌補課外學習時師生交流少的缺點，提高了學生對知識的掌握運用能力。

在PBL 教學中，問題是學生學習的觸發器。狼瘡性腎炎是系統性紅斑狼瘡的腎臟損害，是我國常見的繼發性腎小球疾病，長期以來被認為是一種病情兇險、預后不良的難治性疾病。以狼瘡性腎炎為例，教師要全面掌握狼瘡性腎炎的基礎知識和最新進展，并在此基礎上精心設計并布置與狼瘡性腎炎有關的思考題。條件允許時，教師可以帶著學生接診患者，通過問診和查體，讓學生嘗試撰寫病案草稿，獲得對疾病的初步印象。學生再通過自學、查閱文獻及討論等方式獲得解決問題的必要信息，并利用已經學過的生理學、病理學、解剖學等基礎學科的知識去綜合分析問題。不難發現，在傳統教學中，學生獲取知識的方法以教師為中心，難以發揮學生的主觀能動性，難以培養學生獨立思考、自主解決問題的能力。PBL 教學方法在培養學生獨立解決實際問題的能力和創新思維等方面有著很大的優點。它能夠對學生的自學能力和團結協作精神進行有效的培養，并引導學生思考問題、解決問題，更有助于學生能力的提升[6]。

在翻轉課堂教學過程中，學生帶著掌握的知識和存留的問題走進課堂。教師先引導學生結合臨床病例進行匯報，不同小組的同學都參與討論和學習。對學生存留的疑問，教師在課堂上答疑和解惑。臨床醫學專業的教師大多是身經百戰的臨床一線醫師，他們不僅對醫療實踐充滿熱忱，而且具有大量的臨床實踐經驗。他們能更好地理解和教育臨床醫學學生，使學生們更好地吸收醫療知識，更深入地學習醫學理論，更精確地掌握醫療技能。與傳統教學模式不同，翻轉課堂教學法強調教師的引導，而不是單純的知識灌輸，注重的是學生臨床思維及實踐能力的培養[6]。翻轉課堂教學法使學生可以獲得掌握知識和傳播知識的成就感，在提升自主學習能力的基礎上，有效增強學生的學習興趣。學生容易記住自己“上課”和分享知識的體驗。疾病的發病機制、臨床特征、病理表現、診斷與鑒別診斷、治療與預后等知識不再空洞，相對更容易被理解和記憶。

翻轉課堂聯合PBL 的教學模式對教師有較高要求。教師需要具備高水平的專業知識、嫻熟的專業技能和豐富的醫學人文知識，才能在教學過程中更好地設立問題并啟發學生的思考，引導他們理解和掌握相關的知識點；具備良好的溝通和表達能力，能夠與學生建立良好的溝通渠道，及時了解學生的學情，幫助他們解決學習中遇到的問題；具備較強的知識綜合能力和組織能力，在課堂上以清晰的邏輯組織教學內容，激發學生的學習興趣，讓學生在輕松愉快的氛圍中分享知識，提高學習效果；關注醫學科技發展，不斷更新自己的知識體系，以便在教學過程中為學生提供最新的醫學知識和實踐經驗。

總之，與傳統的教學模式相比，翻轉課堂聯合PBL 的教學模式更能調動學生的學習積極性和主動性，有利于提高學生對專業知識的掌握程度，促進學生臨床思維的培養和溝通及團隊協作意識的培養。與此同時，該組合教學模式也存在一些潛在問題，如學生的主導性可能導致他們對教學內容的知識框架的全面理解存在不足、在討論過程中部分學生的發言可能使討論主題偏離教學內容與目標等。在未來的教育工作中，我們將持續尋求優化與創新，以使其更趨完善，以更好地適應新時代醫學人才培養的需求。