基于“四個評價”探究高職人才培養狀態數據采集與管理

陳娟華

（柳州城市職業學院 廣西 柳州 545036）

1 研究緣起

評價通常是指對事物價值高低的判斷，包括對于事物的質和量的描述以及在此基礎上做出的價值判斷，評價應用到教育領域，就有了教育評價[1]。教育評價是教育質量的保障，也是院校開展內部治理的重要途徑。我國教育領域高度重視質量，近年來我國出臺了一系列關于職業教育的政策與文件，對職業教育質量評價的要求越來越顯性化。

2004 年針對職業院校開展第一輪評估，2008 年教育部印發了《高等職業院校人才培養工作評估方案》，指出“要逐步形成學校為核心、教育行政部門為引導、社會參與的教學質量保障體系”，并開展第二輪評估。2014 年《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020 年）》明確提出，“健全職業教育質量評價制度。完善學校、行業、企業、研究機構和其他社會組織共同參與的職業教育質量評價機制”。2019年《國家職業教育改革實施方案》提出“建立健全職業教育質量評價和督導評估制度”。特別是2020 年《深化新時代教育改革總體方案》系統提出“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價‘四個評價’改革，破除‘五唯’，建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制”[2]，將教育質量評價的重要性提到了前所未有的高度。職業教育評價也步入了評價目標多元、評價方式多樣、評價標準多維的新階段。

全國職業高等院校人才培養工作狀態數據采集與管理平臺（以下簡稱“數據平臺”）作為教育部職成司主導、各職業院校自主采集的辦學質量評價方式，伴隨著教育評價改革系列政策與文件而誕生，普遍應用于各職業院校。在《深化新時代教育改革總體方案》頒布后，如何結合“四個評價”分析“數據平臺”評價方式的現狀，對于完善職業院校“數據平臺”采集、管理與運用，更有效地監測職業院校辦學質量，提升治理水平，實現院校高質量發展具有理論和實踐的雙重意義。

2 “數據平臺”概述

“數據平臺”是目前反映我國職業院校數據管理現狀的典型平臺之一。職業院校每年需開展人才培養狀態數據采集工作并上報教育部。在《高等職業院校人才培養工作評估方案》頒布的第二年，教育部職成司啟動高等職業院校人才培養狀態數據采集與管理工作，并作為新一輪評估方案的重要組成部分[3]。根據職教本科改革新動態，自2021 年起，“高等職業院校人才培養狀態數據采集與管理”更名為“全國高等職業學校人才培養工作狀態數據采集與管理平臺”。平臺經歷單機版、標準版、網絡版、云版，人才培養狀態數據的采集與運用越來越智能化。

2022 年全國高等職業學校人才培養狀態數據采集與管理平臺全面更新，指標經過不斷更新與完善后，包含學校、專業、教材、教師、學生等方面的辦學核心數據，覆蓋了職業教育診改關注的學校、專業、課程、教師、學生各個層面。“數據平臺”采集的人才培養工作狀態數據是職業院校人才培養工作評價的重要手段，也是完善教學質量保障體系、促進職業院校實現科學管理的重要途徑。基于“四個評價”探究“數據平臺”評價指標、主體、方式，實現更科學、全面的人才培養評價，有利于發揮評價的指揮棒作用，提升院校治理效能，實現高質量發展。

3 從“四個評價”審視“數據平臺”

3.1 四個評價內涵

《深化新時代教育改革總體方案》提出的“四個評價”并非相互并列的關系，而是以不同的組合方式統一于教育教學實踐活動中，依據不同的評價目的，承擔著不同的評價職能。

3.1.1 改進結果評價——完善成果導向的評價參照

結果評價類似于傳統所說的“總結性評價”，是對一個活動項目或者一個學習/活動階段開展總結性評價。改進結果評價就是要改變面向學生的唯分數、唯升學、面向教師的唯文憑、唯論文、唯帽子的結果導向，作為評價參照的“結果”必須是全面的、科學的、真實的。

3.1.2 強化過程評價——踐行診斷與改進理念

過程評價從狹義上可以理解為傳統評價中“診斷性評價”，是在教育教學活動過程中開展的即時評價，與職業教育診斷與改進理念的實踐路徑一致，強化過程評價是在動態教育教學活動過程中，引導教育教學活動質量生成朝著預期的方向發展，從而對職業教育質量與院校辦學水平發揮著診斷、反饋和促進的作用。

3.1.3 探索增值評價——激發質量主體活力

增值評價是對學生學習效果、教師教學科研成績與專業成長、學校辦學效能的評價。探索增值評價可以從評價主體和評價客體兩個層面來分析。從評價主體層面來說，主要是探索如何利用評價指標和工具方法來評定主體價值增加情況，從而作為教育教學活動質量的衡量標準；從評價客體層面來說，主要是探索如何從制度支持、激勵政策和環境創設激發教師、學生的動力，使其自覺開展質量行動，從而生成質量。

3.1.4 健全綜合評價——系統開展價值評判

綜合評價是評價主體、評價內容、方式方法、主體多元、評價標準等多維的評價方式，健全綜合評價是從系統的角度開展價值評判，可以是結果評價，也可以是過程評價，評價主體可以是教師、學生、家長、校企合作機構或者是上級主管部門，評價內容可以是學生成長成才，可以是教師的教學效果，也可以是學校基本辦學條件。

3.2 從“四個評價”視角分析“數據平臺”

“數據平臺”質量評價是以教育部職成司為主導、國家層面實施的質量評價活動，職業院校人才培養狀態指標就是這一評價活動的標準。隨著《深化新時代教育改革總體方案》的發布，“數據平臺”評價方式不能再繼續以單一的方式、單一的標準開展評價。以下，結合“四個評價”的內涵對“數據平臺”進行分析。

3.2.1 從改進結果評價看，存在“唯核心指標”論辦學成效的傾向

“數據平臺”比較系統地評價了職業院校在人才培養工作中的輸入、過程、輸出等量化運行質量[4]，“數據平臺”的評價指標涵蓋了學校基本情況、產教融合情況、專業與課程、師資、學生情況等，均是職業院校辦學過程中顯性的、可比的、易量化的指標，不難看出“數據平臺”的指標能夠相對全面地反映職業院校的辦學效能，但對于反映辦學水平的質性指標、隱性標準未能有效覆蓋。

從2015 年4 月起，教育部職成司通過官網通報各職業院校2014 年人才培養工作狀態數據填報情況，并反饋數據的合理性以及登錄數據中心的使用情況，以充分發揮狀態數據的分析、診斷、定位功能，實現評價結果的問責和改進作用，從而判定職業教育質量生成與價值。然而隨著狀態數據的運用范圍越來越廣，如國家示范骨干校驗收、高職質量年報上報、央財績效獎補經費分配、《高職創新發展行動計劃》驗收、國家級教學資源庫注冊用戶的實名化、產教融合發展工程項目建設、“中國特色高水平高職學校和專業建設計劃申報”等都需提取平臺的相關數據，導致部分職業院校在數據平臺采集與管理工作中出現了一些功利主義、“唯十二項診改核心指標論”的現象。

因而，從改進結果評價角度出發，“數據平臺”評價方式仍需對照社會需求，關注人才培養過程，對人才培養活動的質量生成開展更全面科學的價值判斷。

3.2.2 從強化過程評價來看，未能全面支撐院校內部診斷與改進

“數據平臺”評價已開展十二年之久，每年開展一次，以學年為時間段采集數據、呈現辦學狀態。從一定程度上來說，“數據平臺”確實有利于教育主管部門和院校自身從整體上判斷過去一年的建設進展。然而數據采集一般集中在每年9-10 月完成，采集過去一學年的狀態數據，教師授課、學生頂崗實習、學生就業、產學合作細節等發生的時間與采集時間相隔一年多，導致數據難免錯漏。辦學條件、經費、專業、師資、學生信息等指標數據分屬院校不同的部門，在日常業務中開展數據管理的系統相互獨立，標準不統一，既有重合交叉的數據，也存在真空數據的可能，數據循證與真實性難以保證。從采集方式來看，部分院校仍采用單機版平臺采集數據，以分散式的人工填寫電子表格的方式采集，數據采集耗時長，準確度也不高。

因而，從強化過程評價來看，“數據平臺”評價存在評價過程性數據準確性難保證、時效性不夠等問題，無法為院校內部質量診斷與改進工作提供動態的、全面的數據支撐。“數據平臺”評價需從院校層面加強數據的整合應用，將評價理念融入教育教學管理各項日常工作中，將數據采集融入院校信息化建設過程中，將數據生產與運用融入內部質量診斷與改進過程中。

3.2.3 從探索增值評價上看，對學生層面的增值變化有待進一步完善

教育部高職數據中心保存了各院校2012 年以來采集的狀態數據，多年累積的狀態數據為國家、省、地區、院校等不同層面了解學校發展變化提供了數據支持，能有效反映院校自身價值的增加。“數據平臺”采集教師的職稱、職務、雙師、學歷學位、授課、掛職與社會兼職、科研成果、獲獎情況以及是否為專業帶頭人或專業負責人等基本情況，多年的狀態數據累積基本能從量化角度反映教師自身發展，但是較難從質性角度評價關于教師課堂教學成效、教師專業成長等隱性價值變化。而且“數據平臺”中關于學生層面的僅有姓名、班級、性別、入學分數、生源地、生源類型、招生方式、民族、獲獎情況等，主要用來評價學校在校生規模、專業招生規模與生源構成，未能有效反映學生在知識、智力、情感、能力、實踐等方面獲得的成長與發展[5]。

因而，從探索增值評價上看，“數據平臺”評價未能有效落實到教師、學生等微觀個體層面，也沒有激勵教師、學生積極參與教育教學質量改革、實現自我增值的制度、政策、環境保障，在評價教師專業成長和學生學習效果等價值增長方面需加強。

3.2.4 從健全綜合評價來看，評價主體有待擴展，微觀層面的評價相對欠缺

經過十余年的發展，“數據平臺”能結合職教發展新熱點、政策新要求不斷更新、完善指標數量與具體字段。在2020-2021 年，“數據平臺”結合職業教育領域熱點，更新了“現代學徒制培養”、高層次教學創新團隊、技能大師工作室、“1+X”證書試點等指標，并新增采集“提質培優行動計劃”的相關成果。2022 年全面更新強化了“校企合作企業信息”的采集，關聯到學生（培養具體形式、就業）、專業（教材建設、校外實踐基地）、課程、教師（教科研信息、行業導師）等多層面表格，同時增加了國際交流合作、職教活動周、思政隊伍建設、安全管理情況、教材選用情況等指標采集，全面考查了各學校對《職業教育法》《國家職業教育改革實施方案》《職業學校學生實習管理規定》《職業院校教材管理辦法》等文件精神的落實情況。

現代學徒制度、提質培優行動計劃、職業教育百萬擴招、課程思政建設等均是近年來職業教育領域的高熱關注點，反映了職業院校在評價過程中跳出了自身限制，放眼于整個職教領域開展系統性評價，體現出“數據平臺”綜合評價的系統性、全面性和完整性特征。然而，“數據平臺”中雖涉及“社會評價”“學生滿意度”等指標與字段，但卻未能調動社會力量、學生、主管部門等多主體參與評價過程，評價結果也偏向于學校、專業與課程狀態，對教師和學生層面的評價相對欠缺。

因而，從健全綜合評價上看，“數據平臺”評價指標覆蓋學校、教師、專業、課程、學生等各方面，且能不斷更新發展，既能為上級主管部門提供評估學校辦學狀態的參考，又是各類重大項目評選的數據來源，還是院校自身發布質量年報、開展自我診斷的重要依據，然而未能調動合作企業等社會力量、學生等多元評價主體，教師、學生等微觀層面的評價相對欠缺，在評價主體、評價方式、評價結果應用于微觀層面等方面有待加強。

4 基于“四個評價”的“數據平臺”評價改革對策與建議

結合上述“四個評價”的內涵和職業院校“數據平臺”評價現狀，本文提出如下四點改革對策與建議，以期完善“數據平臺”評價實施，提升院校總體質量。

4.1 完善職業院校質量評價的制度設計

我國職業教育評價發展至今，無論是“數據平臺”、還是“質量年報發布”“院校評估”等評價方式，都沒有法律法規加以保障。綜觀世界，日本的《學校教育學》、俄羅斯的《教育法》均明確了高校質量的評價主體、評價對象、評價時間以及評價結果運用，健全的法律法規能保障職業院校教育評價行為有章可循、有法可依，評價結果才能具有更高的公信力。在我國職業教育領域，2022 年《職業教育法（修訂版）》第四十三條指出，“職業學校、職業培訓機構應當建立健全教育質量評價制度，吸納行業組織、企業等參與評價，并及時公開相關信息，接受教育督導和社會監督”[6]，為職業院校開展教育質量評價提供了法律依據，但是具體如何設計職業院校質量評價與保障制度、完善多主體評價監管、推進“四個評價”落實，還需教育主管部門完善相關制度設計。

4.2 加強職業院校質量評價標準建設

完善的質量標準體系是保證高等教育質量評價體系建設的前提條件[7]。“結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價”都離不開標準，只有建設科學的評價標準體系，才能確保評價的有效性，保證職業院校質量發展的可持續性。因此，正如近幾年“數據平臺”將職業院校評價與國家職業教育發展戰略及社會需要相整合，充分貫徹職業教育相關文件精神，不斷完善評價指標體系，形成高質量的評價標準，通過可量化的指標體現職業院校的辦學規范與質量。另外，職業院校應注重評價標準的分層、分類研究，科學設置教師、學生等微觀層面的細化指標，確保評價的時代性、完整性和科學性，從而實現以高質量評價推動院校高質量發展。

4.3 推進職業院校評價人員專業化建設

評價人員的專業化水平和職業素養在很大程度上決定了教育評價成效的高低。職業院校是否擁有一支高水平、高素質的質量評價隊伍，將直接影響整個職業教育的質量水平。目前“數據平臺”的模式是采集主體在院校、結果反饋在教育主管部門，行業代表、教師、學生難以參與評價過程。而且作為采集主體的院校，其評價團隊成員變動大，難以保持穩定的評價隊伍，對數據內涵的理解與應用難以滿足教育評價服務高質量發展的需求。因而要推進“四個評價落地”，在“數據平臺”實施評價的過程中，教育主管部門應形成部、省、市三級評價專家庫，專家庫由職教專家、第三方評價機構代表、行業企業代表組成，逐級審查院校狀態數據的合理性與科學性，準確評價院校的發展。院校應多舉措加強評價人員隊伍建設，系統性開展教育評價。開展教師專業化培訓，提升校內教師的評價意識與評價技能；制訂相關激勵制度，鼓勵師生積極參與質量生成活動，實現自我增值；深化校企合作，引入行業企業代表加入數據管理隊伍，確保社會評價、產學合作等數據的科學性。

全國高等職業學校人才培養工作狀態數據采集與管理平臺日趨成熟，在評價職業院校辦學水平方面發揮著越來越重要的作用，在采集與管理平臺全面更新的背景下，更需依托實踐深入研究，深化“四個評價”改革，完善“數據平臺”的評價體系、實施路徑和結果運用，促使院校管理者、教師、學生、上級管理部門以及合作企業等各相關方更關注評價標準，積極參與評價過程，使這種評價體系更加符合新時代高職教育發展的內在要求。