基于深度學習的有序閱讀教學

張婧

淺層學習側重于理解積累，其知識呈現碎片化；而深度學習側重于知識建構重組，讓學生在激發學習內動力的同時，也能站在邏輯角度，對新舊知識進行系統梳理，繼而從中獲得深刻理解，融會貫通。因此，針對初中語文閱讀教學，教師應基于學生已有的知識建構，對其潛在的知識能力進行挖掘整合，繼而引導學生對文本語言表達、篇章結構、主題情感進行分析歸納。在具體教學中，教師要充分尊重學生的學習規律，結合課程改革與課堂學習內容，積極創設情境、搭建平臺，推進學生深度學習的開展，以促進學生全面發展。

一、基于編排體系，拓展深度學習內容

研讀統編教材發現，教材內容是按照“講讀—自讀—課外閱讀”體系進行編排的，這種編排首先需要區分講讀與自讀課文。講讀課文側重于教師“教”，重點幫助學生理解單元要素，可以講解得精細點，為學生深度學習創造條件；而自讀課文側重于學生“學”，其目的是鞏固理解單元要素，通過快速瀏覽、范讀等方式進行，只需要落實單元要素，而不需要面面俱到。

針對初中語文閱讀文本，從字詞語句到篇章結構，可著力的地方有很多，能夠引起學生思考的內容也很多。因此，要推進深度學習，前提是要精簡學習內容，將學生的學習探索目標與課堂目標相結合，做到有的放矢。要做到這一點，還需要教師認真研讀文本，綜合課程改革精神與文本內容，科學制定學習目標、編排教材體系，同時引導學生結合實際，通過層層深入的方式，推進教學目標達成。

統編版教材改變了傳統的編排模式，分別圍繞教師的“教”與學生的“學”進行編排。如針對講讀課文，不僅在導讀中安排預習要求，還在課后習題中增加“思考探究”“積累拓展”訓練。自讀課文則是取消課后練習，通過“閱讀提示”與“批注”方式，引導學生進行自主閱讀，推進深度學習持續開展。

同時，統編版教材最大的特色就是將課外閱讀納入課程教學，為深度學習有效拓展內容。

如“1+x”形式，即在講讀課文之后安排“積累拓展”或者是在自讀課文“閱讀提示”中推薦相應閱讀篇目，設計學習任務群，搭建課內外橋梁，豐富深度學習內容。

例如，教學《紀念白求恩》一課時，教材在“積累拓展”中圍繞白求恩還相應拓展了朱德的《紀念白求恩同志》和宋慶齡的《我們時代的英雄》等。其目的是拓展課外閱讀數量，加深學生對白求恩的認識，從而比較不同革命家寫作的風格。又如，教學《從百草園到三味書屋》一課時，“積累拓展”中有效拓展了《朝花夕拾》這本書。在教學時，教師可以通過名著導讀欄目或者相應篇目，組織學生談談小時候的魯迅與長大后魯迅的不同之處。

此外，還有一些比較閱讀或者總結性閱讀，如《散文詩二首》的“閱讀提示”以及《寓言四則》的“預習”第一題。具體教學中，教師要把握教材編排體系，推進深度學習，提高閱讀質量。

二、基于朗讀設計，優化深度學習方式

朗讀是學生走進教材、了解教材，推進深度學習的最佳途徑。具體教學中，教師要立足學生能力培養，從學生實際出發，創設情境，引導學生開展跟讀、集體讀、個人讀、分角色讀等多種形式，幫助學生掌握朗讀技巧、進行文字聲化、進行角色扮演、拓展對比朗讀，繼而推進深度學習有序延伸，在提高課堂教學質量的同時，有效發展學生的語文核心素養。

《義務教育語文課程標準》強調，朗讀重在讀準字音、讀通句子、讀出情感。由此可知，朗讀也需要一定的技巧。在具體教學中，教師需要引導學生嘗試借助朗讀知識建構其他知識，如古詩詞基礎知識，象征、托物言志等表達手法等，以便幫助學生形成良性知識循環。

例如，教學《春》一課時，教師可以借助深度學習，圍繞重音朗讀技巧，幫助學生形成知識建構循環。還可以組織學生從“鉆”“偷偷”等字詞入手，探究“哪些字詞需要重讀”“重讀效果”“重讀幾種技巧”等，豐富課堂教學形式。除了注重重讀之外，教師還需要圍繞朗讀的語調、語速等技巧，進行朗讀知識體系的建構。在具體教學中，教師要指導學生與文本、作者進行深度對話，推促學生把握文本情感，嘗試運用朗讀技巧，賦予情感聲化。如在《春》這篇課文中就可將春的意境進行聲化，在《社戲》中可以將其人物情感聲化。

此外，推進角色扮演，不僅可以幫助學生掌握朗讀技巧，而且能幫助學生揣摩朗讀情感，達到深度學習目的。具體的角色扮演朗讀形式有很多，包括分角色朗讀、課本劇等。

例如，教學《孔乙己》一課時，教師可以借助分角色朗讀，引導學生揣摩孔乙己的語言、動作乃至心理，最終實現多角度把握小說特征。如有可能，教師還可以適時引入對比朗讀，通過前后文對比、同類對比，以及換詞對比等形式，引導學生在思辨中朗讀、在朗讀中思辨，繼而有效提升深度學習質量。

三、基于課后習題，鞏固深度學習能力

課后習題也是教材的重要組成部分。通過課后習題，不僅有助于學生了解單元要素，把握學習重點，而且能鞏固落實單元要素，發展語文核心素養。深度學習是“學習者能動地參與教學”的總稱，其核心特征就是自主、能動。而單一的、簡單的學習方式，容易遏制深度學習的延伸，只有多種形式的習題、多樣化的學習模式，才能有效推促深度學習生長。

統編版教材課后習題的主要類型，大致可以分為“思考探究”和“積累拓展”兩類，但在其題型設計上卻是靈活多樣，有調研、訪談、辯論、探究和讀寫結合等。在具體教學中，教師要立足題型設計，有針對性地設計相應訓練，以便能夠讓學生從中投入高強度情感。如在八年級課后習題中，在其題干設計上就注重學習方式的多樣性與閱讀形式的多樣性，這樣能夠有效激發學生的內在動力，為其深度學習創造條件。

同時，深度學習本身就是一種學習方式，教師需要結合語文學科特點，創造條件、搭建平臺，引導學生借助小組合作形式，通過觀看視頻、進行訪談，以及資料整理等形式，讓學生始終保持深度學習的狀態。

例如，教學《中國人失掉自信力了嗎》一課時，在其“積累拓展”欄目中，教師可以組織學生圍繞“逆境是否有利于人成長”進行分組辯論，通過思維碰撞、情景交融方式，引導學生積極投入深度學習。

此外，課后習題復雜多樣，還需要教師能夠充分發揮主導性，給學生搭建不同情境平臺，引導學生主動參與其中，繼而實現自身素養的發展。畢竟對于深度學習而言，本質上就是培養學生解決復雜問題的能力。因而，加強對課后習題的深入解讀，利用課后習題設計課堂教學，可以不斷推進課堂中學生的深度學習，讓學生在真實的體驗中有感而發，逐漸形成積極主動、樂于表達、愛學好學的品格能力，從而有效促進學生深度學習真正發生，推促學生語文核心素養的發展。

總之，深度學習，是針對當下淺層閱讀教學而言的，重點突出學生主體地位，在遵循知識講解、能力傳授的同時，注重學生自身思考，同時引導學生積極融入課堂學習，通過知識積累轉化，繼而形成自己的理解。深度學習不僅能推促課堂生成精彩，而且能有效發展學生的語文核心素養，為學生的全面發展奠定了基礎。

（作者單位：江蘇省如東縣實驗中學）

（責任編輯趙丹）