刊林?jǐn)X思

謝詩行跡的變換不定，常蘊(yùn)含著詩人隱秘的不安心緒。如《登永嘉綠嶂山》：裹糧杖輕策，懷遲上幽室。行源徑轉(zhuǎn)遠(yuǎn)，距陸情未畢。澹瀲結(jié)寒姿，團(tuán)欒潤霜質(zhì)。澗委水屢迷，林迥巖逾密。眷西謂初月，顧東疑落日。踐夕奄昏曙，蔽翳皆周悉。蠱上貴不事，履二美貞吉。幽人常坦步，高尚邈難匹。頤阿竟何端，寂寂寄抱一。恬如既已交，繕性自此出。

這首詩歌作于永初三年深秋，顧紹柏認(rèn)為詩人“帶著濃厚的興趣遍游綠嶂山……暗示自己要棄職歸山，做一個(gè)高尚的隱者”，李運(yùn)富認(rèn)為詩人“陶醉之余，頗為自己能參透玄理、不累政事而移情山水的高尚品行寬慰”。兩位學(xué)者都認(rèn)為詩歌中的情感是愉悅輕松的。但是，仔細(xì)觀察詩人的行跡，會(huì)發(fā)現(xiàn)詩歌中同樣深蘊(yùn)著難以消弭的不安和焦躁。詩人筆下描摹的綠嶂山之秋水、修竹十分動(dòng)人：“澹瀲結(jié)寒姿，團(tuán)欒潤霜質(zhì)。”但是接下來詩人筆下的行程開始變得迷亂起來：“澗委水屢迷，林迥巖逾密。眷西謂初月，顧東疑落日。踐夕奄昏曙，蔽翳皆周悉。”詩人沿著溪澗行走，前路曲折，詩人多次辨不清去向。待走到水窮處，詩人舍岸登山，深林杳然，層疊的巖石愈發(fā)高密，詩人頓覺恍惚迷離，一時(shí)間辨不清天上是初月還是落日。當(dāng)天色暗下來，他把“樹林和山崖最幽深最隱蔽的地方”“全都游覽到了”。

詩人或許只是游興盎然，在溪澗與密林中盤桓終日，天色已晚尚流連忘返；但是從詩人的行跡來看，從溪澗到山林，詩人多次不辨方向且恍惚迷離，天黑之后仍在密林中探尋，這時(shí)的行跡并不具有清晰的線索，而是變換不定，顯示出詩人是在昏暗的密林中漫無目的地四處游走。這種終日不肯歇息，甚至在密林中逗留到傍晚的游覽方式，顯然是不符合常情的。縱然密林中別有風(fēng)景，但夕陽西下之后深林尤為昏黑荒寂，詩人又怎能領(lǐng)略呢？所以“蔽翳皆周悉”，不像是游興未盡的行為，更像是憂悶來襲之時(shí)的焦躁不安。因此接下來詩人談玄說理，以“蠱上貴不事，履二美貞吉”表達(dá)不以做官為貴、而以坦蕩為美的愿望，表達(dá)對(duì)“幽人常坦步，高尚邈難匹”的向往等，其實(shí)正是自我寬解和自我勸勉。

謝靈運(yùn)書寫景物，較少進(jìn)行有序的書寫，他常有意打亂空間順序，增添行跡不定之感，這樣的寫作手法有時(shí)會(huì)帶來讀者理解上的差異。如《石室山》一首，詩中的石室山據(jù)顧紹柏考證位于永嘉郡郊外楠溪江畔，詩歌開篇即言“清旦索幽異，放舟越坰郊”，說明石室山是一個(gè)人跡罕至之地。其地得山水之妙：“莓莓蘭渚急，藐藐苔嶺高。石室冠林陬，飛泉發(fā)山椒。虛泛徑千載，崢嶸非一朝。”此六句中，詩人將空間順序打亂，開始是上句寫蘭渚，下句則寫苔嶺，接下來的兩句都寫山上的景物（林木、瀑布），再接下來又是上句寫水的全貌，下句寫山的全貌。李運(yùn)富認(rèn)為“虛泛”一句應(yīng)“蘭渚”一句，顧紹柏則認(rèn)為“虛泛”句承“飛泉”句，顧紹柏將“虛泛”釋為“水之廣大”，筆者認(rèn)為用來形容飛泉并不恰當(dāng)，還是理解為呼應(yīng)“蘭渚”為佳。這種理解上分歧，正是由于詩歌中詩人行跡不定、畫面錯(cuò)綜復(fù)雜導(dǎo)致的。《石室山》以“靈域久韜隱，如與心賞交”，表達(dá)石室山久不為人所知、如今卻得為己見的欣喜，將人與山比喻為知己。這是詩人在大自然中獲得的心靈慰藉，但同時(shí)也正凸顯了詩人在人間的孤獨(dú)和落寞。

“悵恨獨(dú)策還，崎嶇歷榛曲。山澗清且淺，適以濯我足。漉我新熟酒，只雞招近局。日入室中暗，荊薪代明燭。歡來苦夕短，已復(fù)至天旭”，陶淵明的《歸園田居》開篇直抒胸臆，點(diǎn)明悵恨之情，但是隨著詩人行走山路、濯足山澗，他的心情漸漸明朗起來，于是歸家盛情款待近鄰，“歡飲達(dá)旦。詩中雖有及時(shí)行樂之意，但處處充滿純樸之情”。謝詩往往是乘興出游，興盡卻難免心生惆悵。陶詩卻是悵恨獨(dú)返，于山水之間得到慰藉；謝靈運(yùn)始終難以消除內(nèi)心的憂悶，陶淵明則往往能夠得到解脫；謝詩中詩人常行跡不定，詩歌畫面錯(cuò)綜；陶詩中詩人行跡則有條不紊，不疾不徐，榛曲，山澗，村居，行程依次展開，情感欣喜而又寧靜。或許陶淵明筆下多有二三素心人相伴，詩中常有田園的暖意。謝靈運(yùn)筆下多是山水間的獨(dú)游，詩中常有孤寂凄冷的況味。

——摘自馬黎麗《論謝靈運(yùn)山水詩的時(shí)空、行跡書寫與景物刻畫》，寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（人文科學(xué)版）2023年第6期

兒童的發(fā)展具有整體性，教育就是協(xié)助兒童作為整體生命的發(fā)展促進(jìn)。從教育的立場(chǎng)審視兒童友好，就是尊重兒童“潛在發(fā)展”的特性，理解兒童的真實(shí)存在，思考兒童的應(yīng)然狀態(tài)，讓兒童在友好的社會(huì)互動(dòng)、同伴合作和文化的影響下，達(dá)成自我生命在更高水平上的完整與和諧。

1. 兒童友好以培養(yǎng)完整兒童為價(jià)值旨?xì)w

當(dāng)代兒童生活在一個(gè)全球化和數(shù)字化的世界中，教育目標(biāo)不應(yīng)局限于智力發(fā)展，而應(yīng)聚焦于完整兒童的培養(yǎng)。當(dāng)前的教育不僅包括學(xué)校教育，還擴(kuò)展至自然、社會(huì)、社區(qū)和家庭等日常生活。對(duì)兒童的培養(yǎng)需要更多地關(guān)注環(huán)境對(duì)兒童的身心健康及學(xué)業(yè)成就的影響。首先，兒童友好格外強(qiáng)調(diào)堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，從兒童視角看待兒童的教育和發(fā)展問題。“一米高度看城市”正是以兒童的發(fā)展和需求為導(dǎo)向，將兒童友好理念細(xì)化至與兒童身體健康、智力發(fā)展、心理發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)等有關(guān)的硬件設(shè)施和軟性環(huán)境，踐行整體性的兒童培育理念，追求“兒童的完滿狀態(tài)”。其次，兒童友好理念重視游戲以及兒童與同伴交往的教育價(jià)值，強(qiáng)調(diào)讓兒童在與同伴、鄰居或家人的交往中增進(jìn)個(gè)體豐富的生命體驗(yàn)，喚起兒童個(gè)體生命向周遭世界開放，讓兒童處于人與人、人與世界的豐富聯(lián)系之中，最終引導(dǎo)兒童成為富有愛心、具有生命情懷和社會(huì)關(guān)懷的健全個(gè)體。最后，兒童友好理念關(guān)注社區(qū)交往與鄰里情感互動(dòng)對(duì)兒童全面發(fā)展的重要性，重視兒童天性對(duì)所處社區(qū)的探索和參與意愿，強(qiáng)調(diào)為兒童構(gòu)建寓教于樂、內(nèi)容豐富、充滿人際互動(dòng)和探究機(jī)會(huì)的教育場(chǎng)所和教育資源，讓兒童憑借本能傾向和內(nèi)在需要積極作用于環(huán)境，完成兒童的社會(huì)化使命，并獲得童年應(yīng)有的樂趣和意義。

2. 將兒童友好融入教育理念

促進(jìn)兒童的生命成長(zhǎng)是近現(xiàn)代教育的基本立場(chǎng)和核心價(jià)值，只有確立了正確的兒童觀才能真正地認(rèn)識(shí)兒童，并在此基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)教育。現(xiàn)代兒童觀的形成經(jīng)歷了一個(gè)不斷完善的演變過程。在西方，兒童曾長(zhǎng)期被看作是弱小的、不足的、需要被教導(dǎo)和更正的對(duì)象。在文藝復(fù)興以前，兒童存在的價(jià)值和權(quán)利未被承認(rèn)，“兒童”的形象只是縮小了比例的大人。阿利埃斯在《兒童的世紀(jì)》一書中提出：中世紀(jì)的歐洲不存在“兒童”。直到16世紀(jì)，盧梭、斐斯泰洛奇、福祿貝爾等提出，應(yīng)順應(yīng)兒童的天性和兒童“內(nèi)在”的生長(zhǎng)法則，施以適當(dāng)?shù)慕逃绞剑瑑和拧氨话l(fā)現(xiàn)”。20世紀(jì)初，在“兒童中心主義”的影響下，歐美國家掀起了持續(xù)約30年的“兒童研究運(yùn)動(dòng)”。由此，“以兒童為中心”的現(xiàn)代兒童發(fā)展觀得以形成，兒童開始以獨(dú)立個(gè)體的角色進(jìn)入成人的視線。

1989年，聯(lián)合國大會(huì)通過了《兒童權(quán)利公約》，國際社會(huì)開始認(rèn)同兒童不再是被動(dòng)、消極地接受救濟(jì)和保護(hù)的對(duì)象，而是積極主動(dòng)參與家庭和社會(huì)生活的主體，“兒童優(yōu)先”的理念也在社會(huì)各方面得到體現(xiàn)和運(yùn)用。19世紀(jì)末，“完整兒童”（Whole Child）觀念在美國興起，強(qiáng)調(diào)兒童是一個(gè)“完整存在”的有機(jī)整體。至21世紀(jì)，兒童友好理念的提出延續(xù)和發(fā)展了完整兒童的思想，強(qiáng)調(diào)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃中要將兒童放在優(yōu)先位置，側(cè)重于對(duì)兒童個(gè)體早期發(fā)展的整體性孕育。與此同時(shí)，影響兒童發(fā)展的一切因素（如學(xué)校課程與家庭環(huán)境、學(xué)校教育、社區(qū)教育）之間也需要協(xié)同一致，共同致力于兒童發(fā)展，合力提升兒童福祉，兒童友好理念得以滲入教育之中。

——摘自李靜、凌鷺《兒童友好：多維意涵與時(shí)代價(jià)值》，《當(dāng)代青年研究》2023年，第2期