教學論文的選題與立意

劉祥

寫作教學論文時，相當數量的教師存在著不同程度的認知誤區：有人熱衷于“貼標簽”，起筆先給自己的文章貼上“某某主義”“某某理論”的“金字商標”，然后才闡釋自己的觀點；有人偏好于“引資料”，明明可以用自己的話語清晰表達的意義，卻偏要引用某個文化名人或某部經典理論著作的只言片語來表述；有人習慣于“自說自話”，僅依憑自身的感性化思考便“下結論”；有人著力于論據材料的生動呈現，卻忽視了“論”的廣度與深度；有人“謀未定”而“先動”，缺乏完整性思考，寫作時“跟著感覺走”，想到啥便寫啥……凡此種種，都無法完成一篇高水準的教學論文。

真正意義的教學論文，應該是以真實性教學問題為研究對象、以“田野實驗”為研究方法、以前瞻性理論為思維引領、以真實性教學實踐成果為證據材料，能夠體現鮮明的課改精神，在一定范圍內擁有實際應用價值的學術成果。教學論文可以探究高深的教學理論，也可以解析具體的教學行為；可以立足當下的教學推知未來的教學，也可以基于未來的需要剖析當下教學中的問題。

要想寫作一篇具有一定水準、能夠在期刊上正式發表的教學論文，僅從選題和立意兩方面而言，應修煉好下述四項基本功。

一、培養“問題意識”，從教學實踐中發現選題

如果說“問題”是教學論文的源頭活水，是“它物”，那么“問題意識”就是教學論文的思維根基，是“己物”。“問題”與“問題意識”之間，前者屬于普遍性存在，后者屬于個體性表現，前者因為后者而形成價值。

比如，高中階段的課堂普遍存在著課堂氣氛相對沉悶的“問題”。對此，有人習以為常，將課堂活動變成專題微講座；有人不斷轉換教學策略，總想探究出一條激活課堂的最佳路徑；有人將其作為一個微課題進行專門性研究，從學習者、授課者和教學內容三方面探究原因，進而尋找可行性方法并將最終的獲得用文字呈現出來。此三類人中，第一類教師缺乏“問題意識”，缺乏教學變革的動力，也就難以取得教學能力的突破；第二類教師擁有一定量的“問題意識”，但僅停留在感性層面，缺乏更深層面的歸納提煉，也就難以養成教學中的課程理性；第三類教師擁有極其強烈的“問題意識”，能從尋常現象中發現隱藏的學理，教學與教研齊頭并進、相輔相成，具有成長為學者型教師的潛力。

時常有教師感慨：“我也想寫一篇教學論文，但不知道寫什么。”形成此類感喟的最重要因素，就是缺乏“問題意識”。而其根源則可能是缺乏足夠的“熱愛”與“好奇”。熱愛教師這個職業，想要將它經營成一份事業，便會想著發現它存在的問題，想著如何讓它變得更加美好；對客觀存在的問題心存好奇，便想著解開其中隱藏的各種秘密，在各種可能性中尋找并實踐那些最有可能成為最佳方案的路徑與方法。反之，缺乏“熱愛”與“好奇”，便不想深入探究擺在眼前的各種“問題”，不能根據“問題”中隱藏著的價值意義，在大腦中形成多視角、多層級的審視與解析。時間長了，自然也就“不知道寫什么”。

倘若擁有強烈的“問題意識”，便能隨時隨地發現值得深入探討的教學問題。例如，新課改倡導“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”。面對該倡導時，就不妨思考這樣一些問題：如何才能建構適宜的學科大概念？如何利用學科大概念設定一個教學單元的結構化課程內容？如何將此種結構化的課程內容置入一個真實性問題情境之中？學科大概念和主題之間是一種什么樣的關系？學科大概念應該用一種什么樣的語法結構表述出來，才能真正帶動特定教學單元的學習？現階段流行于各類優質課中的學習情境真的具有學習價值嗎？任務群學習的本質是什么？任務群學習與群文閱讀之間是一種什么樣的邏輯關系？單篇課文是否能夠組織起任務群學習？整本書閱讀教學如何讓閱讀真正發生？……這些問題，只要開展系統性研究，都能夠支撐起一篇教學論文。

近五年間，我撰寫了這樣一些教學論文：《高中語文教學中的六大頑疾》《警惕群文閱讀教學中的“課程”迷失》《課程：走向語文教學理性的必由之橋》《閱讀教學：從“生活價值”到“全局性理解”》《整本書閱讀的教學表達》《追尋“以大概念為核心”的高中語文單元結構化教學》《“回溯”與“前瞻”：高中語文閱讀教學“問題”辨析》《高中語文跨學科學習的誤讀與診療》……由這些文章的標題可知，我的選題全部來自當下的課程改革，來自課改中業已出現的若干問題。這些問題始終客觀存在于我們的教學實踐之中，我之所以能發現并將其寫成教學論文，不過是因為我在長期的專業閱讀、專業寫作和專業反思中養成了相對敏銳的“問題意識”。當我發現了這些問題，并依照我的“問題意識”將其轉換為具體的教學研究論題之后，余下的事，便是在專業閱讀和教學實踐中精心求證，直至形成教學論文。

二、關注課改熱點，在專業閱讀中尋覓靈感

由“熱愛”與“好奇”滋養出的“問題意識”，理論上而言，應具有三方面的特性：能動性、探索性和前瞻性。三者互為支撐，卻又以“前瞻性”為核心。如果寫作者觀點陳舊、視野逼仄，則即使擁有了一定量的能動性和探索性，也無法寫出一篇高質量的教學論文。比如，在語文領域已然對“用教材學”形成共識的認知背景下，某位寫作者還要充分發揮自身的能動性與探索性，寫作一篇詳細闡釋“教教材”相應技法的論文，則這樣的論文大概率不會正式發表。

故而，教學論文的選題一定要體現出鮮明的“前瞻性”特征。“前瞻性”從何處來？路徑不外乎兩條：閱讀，觀摩。課堂教學中很難收獲前瞻性的教學理念，要想了解課改新動向，發現課改新熱點，就必須閱讀專業書籍和專業期刊，必須走出校門參加專題性培訓，必須觀摩高規格的教學展示活動。兩相比較，閱讀更重要。

通常情況下，高規格的專業期刊大體上能夠與新思潮、新理念、新探索保持同步，專業書籍則具有一定的滯后性。專題性培訓往往是對專業期刊或專業書籍上的相關理念的個性化闡釋，其認知必然又滯后于專業期刊和專業書籍呈現的主張。將某種具有前瞻性的理念應用到課堂教學之中，再借助專題性教學展示活動宣傳推廣，時間上就更加滯后。

由此可見，確立教學論文的選題注定離不開專業閱讀，尤其是對高規格專業期刊的閱讀。唯有專業閱讀，才能將“問題意識”中的“前瞻性”落到實處，才能依托“前瞻性”論題開展富有針對性的學術研究，為“能動性”“探索性”提供方向與目標。

當然，“前瞻性”并不意味著盲目跟風。教學論文的“前瞻性”選題，不是為了推銷熱點性的名詞概念，而是為了打通前瞻性理論和具體教學實踐間的意義關聯，用理論指導實踐，用實踐驗證理論。

三、凸顯認知理性，用常識與人性支撐意義

教學論文寫作過程至少可以分解為四個階段：立意，構思，寫作，修改。四個階段循序漸進，環環相扣，缺一不可。

只從“立意”這一階段看，需注意哪些寫作要點，又需避免哪些寫作誤區呢？

第一，一切觀點與主張，均應建立在常識的基礎之上。如果某種立意和生活常識、成長規律形成了沖突，則此種立意極有可能錯誤。

例如，當我們需要將“整本書閱讀教學法研究”這一選題細化為若干篇具體的教學論文時，該圍繞此選題形成哪些立意呢？依照由大到小、由主到次、由宏觀到微觀的邏輯次序，不妨對如下思考展開探究，進而形成契合認知常識的寫作立意：

1.既然語文是一門課程，整本書閱讀教學屬于該課程中的一項教學內容，則整本書閱讀必須擁有獨特的課程屬性。此種課程屬性決定著整本書閱讀教學決不能等同于自由閱讀，不能缺乏必要的教學目標、任務和活動，不能缺乏合乎教學規律的檢測與評價標準。基于此種思考可以形成的寫作立意有：整本書閱讀教學的課程表達、整本書閱讀教學的目標設定原則、整本書閱讀教學的課時任務分解、整本書閱讀教學的有效性活動策略、整本書閱讀教學的檢測模式探究、整本書閱讀教學的評價屬性探究……

2.整本書閱讀教學的核心在于“讀”，但不同的讀者閱讀同一文本時，必然存在著閱讀能力、閱讀態度、閱讀方式等多方面的差異，其最終獲取的信息與感悟也就千差萬別。如何才能借助于整本書閱讀教學活動這一載體，讓不愛閱讀的學生愛上閱讀，讓淺閱讀的學生學會深度閱讀，讓所有的學生都懂得在閱讀中開展自主性對話，便成為整本書閱讀教學中最需解決的難題。基于此種思考可以形成的立意有：問題，讓整本書閱讀走向深度的最佳抓手；整本書閱讀教學中的驅動型任務；整本書閱讀教學中的主體意識激活策略；整本書閱讀教學中的對話技巧，等等。

3.整本書閱讀是一個漫長的過程，但整本書閱讀教學則必然有特定的課時制約，那么，如何才能讓學生在課余時間高質量地完成自主閱讀任務，又如何有效建構自主閱讀和課堂教學之間的有效鏈接呢？基于此種思考可以形成的立意有：任務導學清單，讓閱讀真正發生；閱讀教學，既要知其然，又要知其所以然；課堂對話，整本書閱讀走向深度的必然之路；教師在整本書閱讀教學中的身份定位，等等。

第二，一切教學行為的最終著力點，必然是學生的生命成長訴求。無論是教學理論闡釋、教學技法探究，還是教學活動設計、教學現象剖析，都必須服務于學生的當下學習需要和終身發展需要。以此認知為教學論文的立意根本時，便需始終打通教學理論、教學實踐和學生成長需求三者間的邏輯關聯，并以人性發展的真實需要為評價標準。

比如，圍繞綜合素養提升這一宏觀目標寫作“任務群學習中的任務與活動”這一選題的具體教學論文時，可以形成如下立意：用任務群搭建素養提升的臺階；建構具有“生活價值”的任務群組；任務的本質，在于“用教材學”；任務前置，讓自主學習真正發生；活動，任務之樹的幾片綠葉……以此組立意中的任意一條寫作一篇教學論文，闡釋的核心內容都必然指向學習者的素養與能力。寫作者只有將每一個學生都視作擁有鮮明個性的“這一個”，在論文中充分探討基于“人”的真實成長需要的各種學習能力，寫出來的作品才能經得住學理、常識和人性的三重檢驗。

四、展現教育情懷，對規則與生命常懷敬畏

盡管教育科研離不開冷板凳精神，但教育科研成果以及表述教育科研成果的教學論文應該富有溫度。此種溫度，來自寫作者的教育情懷，來自寫作者對學生、對自身、對社會規則的敬畏。

從我自身的閱讀感受與寫作經驗而言，我喜歡有溫度的文字，不欣賞繁瑣的考據和枯燥的數據，更不欣賞人為堆砌的各類理論和各類名人論述。我始終堅信，教育領域中的一切研究都是為了更好地服務于學生的生命成長，更好地提升教師的教育生活品質。此目標下的一切行動也必須凝聚著豐厚的教育情懷，必然充滿了對成長規律和生命樣態的深度關切。

基于此種情感與思考，我在寫作教學論文時很少依托深奧的理論確立我的選題和立意，而是始終扎根當下的教學實踐和社會對人才的理性需求，用我的文字表達我的思考。比如，我針對“語文學科教學與社會發展需要”這一選題，寫作了《語文教學中的學習文化建構》《語文教學應以學生成長為鵠的》《追尋適應時代的語文課堂》《還原語文教學的“育人”屬性》《讓語文成為跨時空的學習載體》等文章。由這些教學論文的題目可以發現，我所研究與表達的，不過是教育領域中本應成為共識的基礎性規則和基本教育情懷。我的寫作目的很簡單，就是要用我的文章傳遞出一種聲音：教學離不開教育情懷的支撐，教育者必須對規則和生命心存敬畏。

當下，有些教學論文的立意存在著一定的偏差。一是盲目跟風，追熱點卻又不作深度研究，缺乏現實教學實驗的支撐；二是目中無“人”，研究的方向和內容側重于細節性的“術”，忽略了宏觀性的“道”；三是缺乏溫度，端著居高臨下的架子，板起面孔說教，將自身的感悟凌駕于一線教師的認知之上。比如“學科大概念”的研究，洋洋數千言都在闡釋“學科大概念”的前世今生，卻給不出一個規范的大概念樣本。有的文章深耕應試技能，深入鉆研歷年考題，找命題規律和應試技巧，卻并不探究這些內容與未來生活需要之間的能力關聯。有的文章高高在上，通篇教育讀者應該如何又不應該如何，卻缺乏基于一線教學實踐的真實案例作為論據材料。

此三類文章并非全無價值，只是從“育人”這一視角審視時，難以從其字里行間體驗到寫作者的情懷與溫度。同一個選題，從應試、技能、情懷三個角度觀察研究，獲取的結論必然存在差異。也就是說，? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?從情懷的視角立意，創作出的教學論文才能體現教育工作者應有的教育情懷，呈現教育工作者的職業溫度。

（作者單位：江蘇省儀征中學）

責任編輯 黃佳銳