民國小學手工科更名探究

摘要：目的：文章旨在探尋民國時期普通小學手工科更名為工用藝術的歷史過程，以豐富和發展民國手工教育相關研究。方法：采用文獻分析法和比較分析法，梳理和分析小學手工科更名前后相關的歷史文獻，與和手工科關聯密切的圖畫科、手工科更名前后的課程標準等進行對比。將其區分為更名前手工科的內部矛盾、更名過程中的討論和更名后學者為定名上的討論所做的闡釋。結果：隨著社會環境的變遷和先進教育理念的引入，人們開始主動調整傳統教育模式。在此過程中，手工科衍生出的普通陶冶、實用性和職業性等多重教育屬性，使其原有名稱已無法準確涵蓋全部內涵。因此，教育者們尋求多方討論以確立新的名稱，制定新的課程標準等，引發了藝術家和小學教員之間的爭論，尤其是課程標準上的爭論，最終確定以“工用藝術”為名，也有許多教育者將其稱為“工藝”。結論：更名過程中，學者們的不同觀點和爭論，進一步豐富了民國時期手工教育的內涵，手工科的更名和課程內容的更新也象征著普通教育中的學校手工主動面向社會生活而產生的積極革新。作為從手工科到勞作科的過渡，工用藝術科除實用外，還擁有獨特的藝術傾向和審美塑造的參與。其不僅是鍛煉兒童動手能力，培養兒童勤勞習慣和創造力的學校課程，還是貼近日常生活的造物訓練和銜接未來生產的職業啟蒙。

關鍵詞：工用藝術；手工教育；工藝；民國；小學

中圖分類號：G623.75；K258 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）19-0-03

本文引用格式：楊華鈺.民國小學手工科更名探究［J］.藝術科技，2024，37（19）：-.

1922年11月，北洋政府頒布“壬戌學制”，即“六三三學制”，不僅修改了學習年限和期間，還調整了多個學科的教育目標和教學內容。1923年6月，根據《新學制課程標準綱要》，全國教育聯合會將小學“手工科”更名為“工用藝術”，以解決圖畫和手工容易混淆的問題。然而，在教育組織和政府機構的雙重影響下，冠以藝術之頭銜的手工科實際上經歷了一個漫長又連續的轉變過程。

1 由陶冶轉向實用主義的手工

1912年4月，蔡元培發表《對于教育方針之意見》，將手工一科作為實利主義，認為其“亦可以興美感”［1］。同年12月，教育部公布中學校令實施規則，指出中學校的手工要旨，內容與師范學校的手工科要求大致相同，即“手工要旨，在練習技能，使制簡易物品，養成工作之趣味、勤勞之習慣。手工宜授以天然物之模造及簡易日用器具、各種細工，并示以材料之性質及工具之保存法……”［2］

后十余年間，手工科借鑒教學經驗并不斷修改以適應本土情況，得到了初步發展，如自行設計教材和課程、引入新的教學方法、探索聯絡教學等。然而，民國以前，手工科的實施情況可查不多，即使有“手工等是生產的學科”這一說法，但人們并沒能在手工科的積極作用上達成共識，以致“不知手工科的價值，而以手工為雕蟲小技，玩物喪志，乃至極力反對。教育部又把此科列為隨意科，所以手工科在學校中竟是有名無實”［3］。即便如此，有關手工科的實施和闡釋仍在不斷進行。

實利主義教育興盛后，手工科以與其相契合的實用性趕上了這波教育熱潮。1916年，江蘇省教育會小學教育研究會開展了手工科研究會，旨在探討手工科“顧及經濟，切于實用”。此前后的教材多以實用為特點整合資料，商務印書館有熊翥高編《實用手工參考書》，趙傳璧、朱元善編《實用主義手工新教材》，旨在使教師選擇實用的教材，讓兒童學到實用的內容。然而，手工科實用的傾向并非所有人都認可，手工科的要旨除了培養能力，還有培養工業興味、養成勤勞習慣兩個方面，后兩者不局限向兒童傳授知識和技能，且需要在一段時間內循循善誘，這個過程或許不那么實用，卻對兒童未來發展有益。為了回應這個問題，俞錕翻譯日本岡山秀吉的手工著作《手工教授上之普通陶冶與職業陶冶》，文中將日本小學校的手工教育分為兩種不同傾向：其一為培養兒童創作能力的普通陶冶，其二為實用的、能夠幫助生產的職業陶冶，二者孰輕孰重可以依據國情來定［4］。這進一步證實了手工科教學目的的可變性和不唯一性。

1920年，蔡元培首次提出“工藝美術”概念。雖然在中小學校也偶見“工藝美術”這一名詞，但中小學校的“工藝美術”實則是參考美國學制，將手工、圖畫兩科分別稱為工藝、美術，連稱工藝美術，與前者的概念并不相同。《新學制課程標準綱要》中有相應記載，曾有人提議將手工科改名為“工藝”，卻因“內容亦未盡合”而未被采用。而工用藝術“以衣，食，住為體；以工為用。非正式工藝，亦非完全藝術”［5］。

“工藝科”的說法，在先前俞子夷《怎樣才算是小學手工的設計教學法》中也有提及。文中提到先用問答法激發學生的興趣，再用規定好的內容教導學生學會這項技能。在這種情況下，學生不過是制作者，心里不必有計劃。普通的設計法是引起學生目的后，通過詢問制作的細節，引導學生實行和批判，可以使學生多動腦，思考建造和裝飾，顯然比第一種教學方式要好得多。此種方法雖然保留了學生的個性，卻忽視了應習得良好經驗。因此，俞子夷提出了第三種真正的設計教學法，即在制作時進一步發問，如“制作明信片”，詢問“紙是怎樣制造的，紙質和紙價造法有什么關系”，或能夠激發學生造紙的動機，并引發學生自行思考解決問題的方式，這種方式便是“從做學”。在此種教學方式下，“手工科”這一名稱便顯得有些片面了，他提倡改名為“工藝”，才算是真正的各科聯絡，才更加能體現“從做學”［6］。俞子夷“設計教學法”的實驗引起了一時轟動，“工藝”的叫法也口口相傳。至于小學校工藝科的目的，則有教育者提出“教師與學生目的，不相混雜，然教學的主體是學生，不是教師，所以兒童學習的目的，可以說便是教師教授的目的”［7］。

2 課程標準的爭議

手工科的教育目的較為分散，難以通過量化來衡量教學成果的優劣。到了工用藝術時期，更是以日常生活為主線，涵蓋職業、實用主義與普通陶冶的多項內容，通過“研究和制造衣、食、住、行的普遍用品和簡單技能”進行內容的統攝。除科目名稱之外，工用藝術科的復雜性使課程標準的制定引發了爭論。

新學制成功頒布后，全國教育聯合會繼續組織新學制課程標準起草委員會進行具體的學科改革工作。1923年2月，委員會聘請上海美術專門學校校長劉海粟審核藝術科的7份草案，小學部分分別是由宗亮寰擬的美術科、黃璧元與黎錦陣共擬的音樂科和熊翥高擬的工藝科，中學部分為俞寄凡、劉質平、何明齋、劉海粟4人共擬的初中圖畫科、初中樂歌科、初中（女生）手工科與初中（男生）手工科。同年3月，劉海粟對美術科和工藝科的草案提出了重大疑問，并將所認為應當修改的內容發表在報刊上。隨后吳研因、宗亮寰、熊翥高等人相繼登報，對此內容作出回應，表示不認同此次修改，于是雙方展開了激烈的討論。后吳研因在文中提出這場矛盾的初始，在于藝術家對小學教育的過度干預：“……后乃指導這草案的一部分關于工藝美術等科的綱要，由委員會請劉海粟君審核。所謂審核，看當時委員會所發出的信，原不過請他看看中小學是否有不銜接，或者有重復的所在罷了。不料劉君在這方面并不注意，卻把科目名稱，以及美術等科的綱要內容改動了……”［8］

劉海粟認為，“美術”是一個廣泛的詞，音樂、工藝也可以稱作美術，所以美術科應改名為繪畫科，同理，音樂應改為樂歌，對小學三科在定名和主旨上作出了修改。有關小學工藝科的矛盾點主要在于主旨。原草案中，熊翥高主張工藝科主旨中的“工具的構造和使用”，被劉海粟以“太過詳細”作為緣由刪除；“并引起對于世界上一切工藝有興味有理性的同情”的說法被劉海粟予以了強烈否定。熊翥高表示“并引起對于世界上一切工藝有興味有理性的同情”是指要激發兒童對世界上一切工藝事業以及工藝品的興趣，并且希望這種興趣不是盲從的，從而冠以“理性”一詞。而劉海粟認為，“理性”與“同情”不容混淆，同情作為一種情緒，沒有任何理性可言。即情感不能建立于理性之上，理性也不能夾混于情感之中［9］。

這場爭論持續近月，險些因藝術家和小學教員不同的立場和部分涉及人身攻擊的激烈言辭而與純粹的教育討論背道而馳。最終，1923年6月出版的《新學制課程標準綱要》中“工具的構造和使用”并未刪除，僅作部分修改，部分文件以劉海粟修改后的草案作為參考。這次爭論之后，教育者的不同觀念得到了更加清晰明了的呈現，以劉海粟為代表的藝術家對中小學手工教育的外部參與主要在于學理的闡釋和專業培養的階段性，以熊翥高、宗亮寰為代表的小學教員則更傾向于關注教學內容的可實施性，是從教育實踐經驗出發的內部回應。總的來說，雖然雙方偏重的角度不同，但手工教育仍是圍繞藝術、職業和實用而展開的教育。

3 生活與藝術的未來

盛朗西在《小學課程沿革》中對此次更名的原因作出了闡釋：“對于手工教學主旨及定名，二派頗有爭論。在主張教育主義者，以手工科當以一般的陶冶為主，定名一仍其舊。而主張職業主義之教育者，則以手工科中之偏于教育的及藝術的方面如黏土、剪貼等工作，歸入圖畫科教授，原有圖畫科改為美術科。以手工科專重職業陶冶方面，改為工藝科。仿佛是職業科之縮影。結果乃由委員會折衷二說，改名為工用藝術科……”［10］

教員宗亮寰指出，二者更名的主要原因是發現了手工圖畫兩科材料劃分的錯誤，“如剪紙貼紙，并不含工藝性質，卻歸入手工科中；工作畫與工藝品有直接關系，卻歸入圖畫科中”［11］。并且，其潛移默化的藝術陶冶作用間接回應了藝術領域的革新。許士騏將純粹藝術定義為“不被環境的束縛，不受物質的壓迫，不顧一時的虛榮，絕對拿主觀來創造，發行心靈的活動，表現個人的情感，為著生命的擴充而探求的藝術”；實用藝術則為“促進工藝的改良和發展，增進一切實用品的壯麗和美觀，使民眾得享美感的熏陶，因此具向上的精神，高尚優美的思想”，實用的藝術著重技巧的、客觀的、裝飾的［12］。小學工用藝術“非完全藝術”，正是實用藝術的促進方式之一，如《新時代工用藝術教授書》中“怎樣就可以好看？”等成績改良方法，并“不應該專以技術的高下批評兒童的成績”，加之聯絡教學的普遍，工用藝術教學中與美感相關的內容得以體現。更名為工用藝術，更體現了其教育內容和教育目標包容廣泛的特征。

李大釗、蔡元培等人塑造的勞工觀念也影響了小學教育。黃炎培“勞工神圣”的職業教育理念認為勞動是人的天職，這種觀念運用在手工教育中，既能培養兒童動手操作的意愿，又有助于糾正社會對職業分類和人的等級的偏見，抑或貼近日常實用等解決生活問題，基本成了后期教育的核心。1928年，小學工用藝術更名為“工作”，學習內容分為校事、家事、農事、商情和工藝5個部分，4年后正式改為勞作科，中小學的手工教育內容融入了新的勞動教育體系，分設了進一步的目標，以適應社會狀態，促進社會發展，且伴隨著外部環境的改變，勞作科的任務更多地與生產相關［13］。與藝術相關的內容不再特別提及，在教材、教學案例中被潛移默化地體現。

4 結語

總體來看，雖然工用藝術科更像是短暫的過渡，但工用藝術是手工教育由自身主要矛盾和社會環境相結合所作出的革新，與設計教學法相結合產生了豐富的教學成果，為勞作科的教育核心奠定了基礎。在更名過程中，學者們的不同觀點和爭論，更能清晰明確地反映出學校的手工教育關注兒童的個性發展、手腦協調、藝術創作等多項內容，也蘊含著對日常生活的關注和對未來的職業啟蒙。

參考文獻：

［1］ 上海自由社.中華民國臨時政府新法令：第四冊［M］.上海：上海自由社，1912：62.

［2］ 邰爽秋.教育參考資料選輯：第六集［M］.上海：教育編譯館，1934：194.

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［4］ 岡山秀吉.手工教授上之普通陶冶與職業陶冶［J］.俞錕，譯.教育與職業，1919（24）：1-3.

［5］ 全國教育聯合會新學制課程標準起草委員會.新學制課程標準綱要［M］.上海：商務印書館，1925：10.

［6］ 俞子夷.怎樣才算是小學手工的設計教學法［J］.教育與職業，1921（31）：1-3.

［7］ 倪祝華.小學工藝課教學和設備的商榷［J］.教育與職業，1921（26）：1-6.轉引自：袁熙旸.中國現代設計教育發展歷程研究［M］.南京：東南大學出版社，2014：8.

［8］ 吳研因.為新學制美術工藝音樂課程問題與劉海粟君商［N］.時事新報（學燈），1923-04-17（1）.

［9］ 劉海粟.審核新學制藝術科課程綱要以后［N］.時事新報（上海），1923-03-10（4）.

［10］ 盛朗西.小學課程沿革［M］.上海：中華書局，1934：295.

［11］ 宗亮寰.小學形象藝術科教學法［M］.上海：商務印書館，1930：6.

［12］ 許士騏.“純粹藝術”與“實用藝術”［N］.藝術評論，1923-06-18（1）.

［13］ 袁熙旸.藝術教育與相關歷史概念的辨析［J］.南京藝術學院學報（美術與設計版），2000（4）：59-63.

作者簡介：楊華鈺 （2000—） ，女，研究方向：設計教育。