多模態教學法對高中生英語閱讀理解能力的提升效果研究

摘要：目的：文章探討多模態教學法在高中英語閱讀教學中的應用效果，特別關注其對學生閱讀理解能力的影響，分析其對不同分數段學生的適應性和有效性。方法：文章以山東省某高中高一年級兩個班的學生為研究對象，進行為期4個月的教學實驗，對比多模態教學法與傳統教學法對不同分數段學生英語閱讀理解能力提升的應用效果。結果：實驗結果表明，多模態教學法顯著提升了高中生英語閱讀理解能力，尤其對中分段學生的效果最為顯著。高分段學生雖有提升效果，但未達到統計顯著性。低分段學生的提升效果有限。研究還表明，在多模態教學法下，學生的課堂參與度和學習興趣明顯提高。此外，多模態教學法促進了學生自主學習和跨學科思維能力的提升。結論：基于實驗結果，建議教師設計興趣導向的教學任務，如短視頻、互動平臺等，激發學生的興趣，并結合圖像、音頻、動畫等多種感官資源，創造多感官學習體驗。同時，設置分層次的課堂活動，確保不同水平的學生積極參與，從而有效提升各分數段學生的英語閱讀理解能力及綜合語言運用能力。

關鍵詞：多模態教學法；高中生；英語閱讀理解能力

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）19-0-03

本文引用格式：王琪采.多模態教學法對高中生英語閱讀理解能力的提升效果研究［J］.藝術科技，2024，37（19）：-.

0 引言

隨著經濟全球化和信息技術的發展，英語在全球交流中的地位持續提升，尤其在高中教育階段。新版高中英語課程標準強調以培養學生的綜合語言運用能力為目標，特別重視閱讀理解這一核心技能，并鼓勵學生利用互聯網與其他媒介處理信息，以適應數字化時代［1］。為提升學生的閱讀理解能力，傳統“黑板—課本”教學逐步被多模態教學所替代。多模態教學結合語言、視覺、聽覺等多模態，通過調動多種感官激發學生的學習興趣［2］。在教育領域，Kress與Van Leeuwen（1996）及Kalantzis與Cope（2000）的研究證明了多模態教學對素養提升的積極作用。我國現有研究則聚焦于大學生群體［2-3］，主要集中在理論與實踐的探討上，關于多模態教學對高中生英語閱讀理解的實證研究，尤其是其對不同分數段學生的影響仍顯不足。

本文旨在探索多模態教學法對學生英語閱讀理解能力的提升效果，并探討其對不同分數段學生的具體影響，為高中英語教學實踐提供借鑒。

1 理論介紹

“多模態”一詞源自語言學對話語分析的研究。Halliday（1985）提出的系統功能語言學理論強調語言與非語言符號系統的關系［4］。新倫敦小組（1994）提出“多元素養”，并將其融入教學實踐，發展出多模態教學法，旨在通過整合多感官體驗強化學生的學習效果。在國內，李戰子首次將多模態概念引入英語教學，探討其影響［5］。朱永生系統闡述了多模態話語的理論基礎和研究方法，指出國外多元讀寫能力研究對我國教學改革的啟示［6-7］。近年來，國內學者進行了實證研究，張德祿探討了外語課堂多模態教學設計，其研究表明，多模態教學能激發學生興趣，強化教學效果，并培養多元識讀能力［8］。盡管多模態教學法對我國英語教學改革影響深遠，但其在高中英語教學中的應用研究仍處于初期階段，需結合本土需求進行本土化研究。

英語閱讀理解能力是學生在閱讀理解過程中所需的綜合能力，包括感知、記憶、推理等。閱讀理解能力是語言學習者的基本技能，歷來是高中英語教學的重點［9］。根據《高考大綱》和新課標，學生需掌握從材料中提取信息、理解主旨和作者意圖的技能。陳曉湘指出，英語閱讀材料既有顯露的表層結構，又有隱匿的深層結構，學生需解碼復雜材料。因此，采用多模態教學法尤為重要。

2 研究設計

2.1 研究問題

（1）多模態教學法能否提升高中生英語閱讀理解能力？

（2）若多模態教學法能提升高中生英語閱讀理解能力，其對不同水平學生的影響有何差異？

2.2 研究對象

本文選取山東省某高中兩個平行班為對象，其中實驗班（EG）45人，對照班（CG）43人，平均年齡相同。實驗從2022年2月24日至6月25日，共4個月，采用相同教材（外研社版高中英語必修二）。實驗班采用多模態教學法，對照班采用傳統教學法。

2.3 研究工具

（1）測試。測試分為前測、后測和復測三部分。前測評估初始水平，后測評估教學效果，復測分析多模態教學對不同學習水平學生的影響。測試材料選取兩次期末考試的閱讀部分，總分37.5分。復測選用兩篇“提升老年人福祉”主題材料，分別為291詞和299詞，評估不同分數段學生信息提取和主旨理解能力。

（2）訪談。實驗結束后，訪談實驗班高、中、低分段各6名學生，訪談時間控制在10～15分鐘，問題如下：你喜歡多模態英語課嗎？多模態教學法的優點是什么？對教師和未來英語教學有什么建議？

2.4 教學實驗設計

首先，教師向兩班介紹多模態教學法概念，并進行前測。兩班平均成績分別為26.33和26.45，獨立樣本t檢驗顯示，實驗班與對照班的前測成績無顯著差異（Sig=0.206，＞0.05），可進行實驗（見表1）。

實驗過程中均由同一名教師授課，CG采用傳統教學法，EG采用多模態教學法。以外研社版必修二“Unit 5 Coast to Coast”閱讀課為例，傳統教學法圍繞文本展開，遵循“導入—課前閱讀—課中閱讀—課后閱讀—應用與作業”的流程，主要依賴文字和單向問題，學生的理解和參與度受限。相比之下，多模態教學法通過引入視頻、音頻、圖片等資源，優化學生的感官體驗，激發學生的興趣。例如，課前要求學生查找關于加拿大旅行的短視頻和圖片，為課堂閱讀提供語境；在閱讀任務中，通過地圖地理位置標注和音頻播放幫助學生更好地理解文本結構；課后旅行指南任務促使學生在真實語境中運用所學，提升語言輸出信心，并進一步內化學習內容。

實驗結束后，收集兩班的后測數據，對兩班成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示差異顯著（Sig=0.000，＜0.05），這證明多模態教學法對提升學生的閱讀理解能力有效（見表2）。

為進一步分析多模態教學法的影響，本文選取高、中、低分段學生各2人，共6人進行復測。復測分兩輪進行，通過閱讀復述評估學生對文章的理解。第一輪前測后進行，限定6分鐘時間閱讀，而后要求學生用自己的語言復述整篇文章的要點。研究者根據學生準確復述的意義單元數量評分。第二輪后測后進行，步驟與第一輪相同。兩輪復測結果見表3和表4。結果顯示，中分段學生的閱讀理解能力提升最大（13.5%），高分段和低分段學生的提升幅度較小（7.6%和2.1%）（見表3）。

最后，筆者對上述6名學生進行了線上訪談。訪談結果如下：

（1）你喜歡多模態英語閱讀課嗎？

5名學生表示喜歡這種方法，認為課堂活動（如討論、演講等）更有趣，學到了很多實用知識。但有低分段學生認為任務難度較高。

（2）多模態教學法的優點是什么？

一是課堂氛圍輕松愉快；二是閱讀活動豐富有趣，能夠激發興趣；三是閱讀技能與其他能力（如口語、團隊合作能力等）也能夠得到提升。

（3）對教師和未來英語教學有什么建議？

高分段學生建議增加背景知識教學，拓寬視野；中低分段學生希望有更多活動，增強興趣；低分段學生希望有不同難度梯度的活動，以幫助他們更好地參與。

3 結果與討論

本文通過教學實驗，證實了多模態教學法在提升高中生英語閱讀理解能力方面的顯著優勢。傳統教學法互動單一，難以激勵學生深度參與。相比之下，多模態教學法在各環節整合視頻、圖片、音頻等多種資源，優化了感官體驗，豐富輸入和互動設計，提高了學生的興趣和參與度，促進了語言運用和綜合素質的提升。

實驗與訪談顯示，多模態教學法對不同水平學生的影響不同。對中分段學生有顯著提升作用，而對高分段和低分段學生的提升作用不明顯。中分段學生通過視頻、圖片、音頻等多重輸入積極參與課堂活動，加深了對閱讀內容的理解和記憶。任務形式的多樣性促進了學習應用。高分段學生雖受益，但提升有限，因為他們已具備較強的閱讀理解能力，且更關注知識的廣度與文化背景。低分段學生在基礎詞匯和語法上面臨困難，盡管多模態資源吸引了他們的注意力，但仍難以使其理解復雜內容。總之，多模態教學法對中分段學生效果顯著，但仍需優化教學設計和加強基礎訓練，強化多模態課堂效果。

4 結語

學生的閱讀理解能力需要教師在日常教學中系統培養。本文通過實驗證明了多模態教學法在提升高中生英語閱讀理解能力方面的有效性，得出以下啟示：首先，教師可利用現代技術設計富有趣味的圖片和視頻作為預習任務，促進討論與疑惑識別；其次，教師應充分備課，準備豐富的多模態教學資源，結合教學環境與設備，采用多感官方式呈現內容；最后，教師需根據學生水平設置不同難度梯度的活動與任務，確保所有學生均能參與并提升閱讀理解能力。本文樣本數量較少，未來應擴大樣本規模，并探索大語言模型在多模態教學中的應用，為教育實踐提供科學參考。

參考文獻：

［1］ 教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：4-45．

［2］ 呂美嘉，牟為姣.多模態教學模式對大學生英語閱讀能力影響的研究［J］.中國電化教育，2014（12）：129-132.

［3］ 宋慶偉.多模態化與大學英語多元讀寫能力培養實證研究［J］.外語研究，2013（2）：55-59.

［4］ Halliday， M. A. K.， Matthiessen. An Introduction to Functional Grammar［J］. Foreign Language Teaching， 1985， 45（4）： 93-126.

［5］ 李戰子.多模式話語的社會符號學分析［J］.外語研究，2003（5）：1-8.

［6］ 朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示［J］.外語研究，2008（4）：10-14.

［7］ 朱永生.多模態話語分析的理論基礎與研究方法［J］.外語學刊，2007（5）：82-86.

［8］ 張德祿.多模態話語分析理論與外語教學［M］.北京：高等教育出版社，2015：165-179.

［9］ 陳曉湘.主體的認知中介系統對英語閱讀理解能力的影響［J］.外語與外語教學，2001（9）：9-12.

作者簡介：王琪采 （2001—） ，女，研究方向：英語語言學、英漢對比、二語教學。