高段培智學生自主閱讀能力培養策略研究
——以部編版六下語文《棉花姑娘》一課為例

何 鵬

（杭州市臨平區汀洲學校 浙江杭州 311100）

自主閱讀是學生運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。2016年版《培智學校義務教育生活語文課程標準》明確指出：“閱讀教學的重點是培養學生參與社會生活所需要的基本閱讀能力。”課標的思想是要求學生最終要邁向自主閱讀，能在不同的場景中實現一定程度的自主閱讀。[1]尤其是對于高年級段的學生，自主閱讀不僅有利于幫助學生完成預學任務，還能培養學生的思考能力，是培養學生語文綜合素養的重要方面。本文以部編版教材六年級下冊《棉花姑娘》一課教學為例，具體闡述如何進行自主閱讀能力的培養。

一、自主閱讀能力培養的可行性分析

（一）基于高段語文教材的編寫特點。基于新課標融合取向的理念與精神，部編版高段新教材中選取了大量普校統編版教材的內容，且題材多樣。以六年級下冊語文教材為例，《大青樹下的小學》《日月潭》《鄧小平爺爺植樹》《清明》《棉花姑娘》等12篇課文基本都是從普校教材中直接改編而來，文章整體的結構與內容與原文相差并不大，而這些文章相較于以前的生活類文章，最明顯的特點就是文章篇幅較長，自然段落較多，課文思想內容有所升華，不再是以往平鋪直敘式的文章樣式。除此之外，新教材中的文章充分尊重原文的語言文字特點與文本思想，即使是刪減與改動，也是在保留原文精華與核心基礎上進行改動，而不會為了追求通俗易懂過度犧牲文字的表達與運用，在兩者之間小心翼翼地尋求平衡。

從新教材的編寫思路可以看出，融合的觀念充分滲透其中，相應地對教師的教以及學生的學都提出了更高的標準與要求，尤其是在聽說讀寫的語文基本素養要求上有所提高。在閱讀方面，老師需要有針對性地提高學生的學習要求，改變單一的邊教邊讀、先教再讀的閱讀方式，在自主性閱讀方面提出相應的要求，為培養學生的自主學習能力與終身學習能力奠定基礎。

（二）基于高段培智學生的學習特點。由長期的一線教學經驗得知，多數培智學生在進入高年級段之后，自身的認知水平和經驗積累會得到較大的提升，學習的自主性以及學習的方式方法遠不同于低年級段的培智學生。以筆者所在的培智九年級為例，老師會根據新教材的編寫方向有針對性選編一些普教教材的內容。教學實踐中，筆者帶領班級學生先后接觸了《桂花雨》《白鷺》《燕子》《圓明園的毀滅》《太陽》等優質文本，通過對不同題材文本的學習，學生掌握了大量的基礎性知識，提高了學生的審美能力，拓寬了學生的視野，潛移默化中也提升了班級學生語文學習的核心素養。同時，在學習過程中將自主閱讀能力作為關鍵能力進行培養，經過系統性練習，部分學生逐漸掌握了自主閱讀的基礎方法與技巧，能夠在自主閱讀中初步理解課文內容概要，較大程度提高了學生的課堂參與效度。綜合以上觀點，高年級段培智學生的整體學習存在較大的提升空間，因此老師既要提高自己的授課信心，也要增強學生的學習自信，并基于最近發展區的教育理念，適當提高學生的學習要求。在閱讀培養領域，要逐漸引導學生由被動閱讀過渡到自主性閱讀，并在方法策略上給予必要的支持。

二、自主閱讀能力培養的關鍵性策略

（一）借助插圖細節，勾勒出自主閱讀的輪廓。部編版培智語文新教材中，每一篇課文都配有生動形象、貼合培智學生認知特點的插圖，這些插圖可以很好地引導學生理解課文內容，把握文章的大致脈絡。因此，老師要善于教授學生關注插圖細節，通過插圖去猜測、想象文章的主要情節，初步勾勒出自主閱讀的輪廓。[2]《棉花姑娘》一文共有三組插圖，分別呈現了燕子和棉花姑娘相遇、青蛙和棉花姑娘相遇、七星瓢蟲和棉花姑娘相遇的場景，每一組圖片都有一個細節，就是棉花姑娘的表情不一樣，這與課文內容中誰治好了棉花姑娘的病有著直接的聯系。通過引導學生仔細觀察圖片細節，尤其是棉花姑娘的面部表情，學生可以初步意識到課文內容的走向，對于接下去自主閱讀文字性的材料有很大的幫助。部編版新教材的每一個細節考慮得都很到位，包括課文的插圖和文字的描述，其中課文的插圖對閱讀與理解有著重要的作用。因此，培養學生的自主閱讀能力不僅要注重文字的細節，也要注重插圖的細節，幫助學生更好地實現自主閱讀。

（二）釋義生疏詞匯，夯實自主閱讀的基礎。高段培智學生自主閱讀能力培養最大障礙就是詞匯儲備量不足，閱讀中會遇到較多不認識的字詞，這直接影響了學生對句子的認讀和課文內容的理解。為了幫助學生更好地完成自主閱讀的任務，老師需要提前掃除詞匯部分的障礙，將課文中難懂、生疏的詞匯提前列出來，并配合文中的短句讓學生理解詞語的讀法和含義，掃除詞匯部分的障礙，學生再次閱讀時難度會小得多。如，《棉花姑娘》第一段中出現的“可惡”“蚜蟲”“盼望”三個詞語，大多數學生都不認識，也不了解其含義，如果學生自己去閱讀，這一段必然讀不懂。并且，在不給學生提供合適支架的情況下，學生很可能會喪失閱讀的興趣或者囫圇吞棗式閱讀。對此，老師可以通過多媒體課件提前呈現較為生疏的詞匯，讓學生結合文中的短句和情境，在老師的講解下提前認知這類難懂的詞匯，在詞匯能夠熟練讀出和理解的前提下再去自主閱讀課文，學生的閱讀興趣自然會提高。詞匯量是一個不斷積累的過程，一方面老師要注重基礎知識的教授，時常幫助學生鞏固所學；另一方面，要鼓勵學生不懂就要問，營造寬松和諧的教育氛圍，讓學生愿意問、愿意學。

（三）借助關鍵問題，梳理自主閱讀的線索。關鍵性問題是指能夠概述文章主要內容的核心問題，既具有探究價值，也能引導學生有目的地閱讀。關鍵性的問題具有思辨性，是培養高年級培智學生思考能力的重要載體，老師要有意識引導學生學會思考，學會有目的閱讀和學習。[3]如表1所示，在《棉花姑娘》一文中，老師提前設置了四個關鍵性的問題，在問題的驅動下引導學生自主閱讀，自主思考。如：棉花姑娘為什么會生病？燕子有沒有幫到棉花姑娘？青蛙有沒有幫到棉花姑娘？最終誰治好了棉花姑娘的病？這四個關鍵性的問題串聯起課文的主要內容，很好地幫助學生梳理了自主閱讀的線索。在關鍵性問題提出之后，老師還可以根據班級學生的整體認知水平進一步提供閱讀支架，如在每一個關鍵性的問題之后標注對應的段落，讓學生讀完一段思考相應的問題，循序漸進，降低難度。培智學生的思維比較直觀，不夠靈活，關鍵性的問題提出之后，老師還要幫助學生理解這些問題的指向性，讓學生明白問題在說什么，自主閱讀的時候應該關注什么，這樣的引導方式適合培智學生的學習特點，有利于幫助培智學生達成自主閱讀的目標。

表1 《棉花姑娘》關鍵性問題示例

（四）運用思維導圖，理清自主閱讀的思路。在自主閱讀能力的培養中，老師發現許多學生在讀完課文后不能較好地串聯文章的大致內容，缺乏閱讀的目的性和邏輯性。為了幫助培智學生更好地理清閱讀的思路，培養閱讀的連貫性和整體性，可以引入思維導圖策略，通過思維導圖梳理課文的主要內容，并利用圖片或者概括性的文字構建課文的內容體系，幫助學生理清閱讀思路，提高自主閱讀的效率。在《棉花姑娘》一文中（見圖1），出現的角色較多，有棉花姑娘、蚜蟲、青蛙、燕子和七星瓢蟲，不同的段落描述的情境和內容都不一樣。如燕子和棉花姑娘對話時，并沒有幫助棉花姑娘治好病，因為它只會捉空中飛的害蟲；青蛙和棉花姑娘對話時，也沒有能夠幫助棉花姑娘治好病，因為它只會捉田里的害蟲；七星瓢蟲和棉花姑娘對話時，則成功幫助棉花姑娘治好了病。這樣的內容連在一起，需要學生有一定的區分能力，對于能力較弱的學生，很容易混淆不同角色之間的關系，因此通過視覺化的思維導圖策略，給學生一些必要的支持和引導，可以很好地幫助學生理清閱讀的思路。

圖1 思維導圖梳理課文內容

思維導圖不局限于純圖片，可以是圖片，可以是圖文結合，也可以是線條勾勒下的文字概要。實際運用過程中，老師應該根據班級學生的整體認知水平有針對性設計思維導圖，并根據最近發展區理論適當提高學習難度。如班級學生識字量較大，思維導圖可以設計成文字為主；如班級學生識字量還不夠，思維導圖則可以設計成圖片為主。

（五）借助信息技術，提供自主閱讀的范式。自主閱讀的場景不局限于學校，也可以是家庭或者社區，在多樣化的閱讀場景中，學生還可以借助現代信息技術提高自主閱讀的能力。常用的現代信息技術一般包括音頻和視頻技術，適用于不同能力水平的學生。對于有一定閱讀基礎的學生，可以跟著朗讀音頻一起讀，也可以在獨立朗讀之后，檢測自己的閱讀質量；對于能力較弱的學生，可以通過觀看朗讀視頻，再現課文情境，一定程度實現自主閱讀。高年級部編版教材越來越多地與普校教材進行了銜接，多數課文都是由普校教材做了適當刪減而來，因此在音視頻朗讀資源的汲取運用上也較為便利。一方面老師可以通過相關渠道獲得優質的朗讀資源，將朗讀資源共享到班級群供學生使用；另一方面也可以由家長或者學生自己自主獲取多元化的朗讀資源，并利用朗讀資源提升自己的閱讀水平。以《棉花姑娘》的自主朗讀練習為例，老師通過布置家庭作業的形式，讓學生利用假期時間完成自主閱讀，并能嘗試回答老師給定的關鍵性問題。在自主閱讀任務發布后，針對班級中的BC組學生，老師將提前準備好的朗讀示范視頻發布到班級群，讓學生自己或者由家長帶著進行視頻跟讀，并在多次跟讀后實現一定程度的自主閱讀。

自主閱讀能力的培養是一個長期的過程，需要老師循序漸進地去教，學生腳踏實地地去練才能出效果。因此，老師要能夠靈活運用適合于培智學生的教學策略，有意識將自主閱讀能力的培養作為語文教學的一個重要內容，不僅要引導學生自主閱讀課本中的文章，還要能遷移到日常生活中，訓練學生自主閱讀不同場景中的文章，實現從知識層面提高學生多維度社會融合的水平。