具身認知視角下盲聾多重障礙兒童的教育
——讀《我怎樣理解和想象周圍世界》

陳玲恩 彭興蓬

（華中師范大學教育學院 湖北武漢 430079)

第二代認知科學——具身認知的提出，重新界定了認知、身體、環境的關系，為教育學研究帶來了新視角，為教育教學實踐與改進提供了新路徑。具身認知理論摒棄傳統認知理論的離身化觀點，主張“認知活動是大腦、身體和環境之間相互作用的過程”[1]，強調身體及身體所處的環境應該納入認知加工之中。身體是認知的起點，身體又能與所處的環境相互配合來進一步擴展和放大認知效果[2]。目前，具身認知被廣泛地運用到普通教育領域中。有學者提出具身認知學習環境的概念，它是一種基于具身認知理論的身心融合所形成的一種心智嵌入大腦、大腦嵌入身體[3]、身體嵌入環境的多種嵌套式的學習環境[4]，主要由物理環境、社會文化環境、資源支持環境和情感心理環境四部分構成[5]（P82）。本研究結合具身認知理論，對奧·伊·斯柯羅霍道娃的人生經歷及其主要著作進行研究，試圖尋找盲聾多重障礙者感知世界以及有效接受教育的方法，希望越來越多的學者能夠關注盲聾多重障礙者，進一步深化盲聾多重障礙教育研究。

一、奧·伊·斯柯羅霍道娃簡介

奧·伊·斯柯羅霍道娃是一名盲聾多重障礙者，她出生于1914年烏克蘭赫爾松附近的一個貧農家中。她在5歲時患上腦膜炎，導致雙目失明，不久相繼失去了聽覺、語言能力。1922年，母親在病貧交迫中去世。同年秋天，她被當地教育機關送進敖德隆盲童學校學習。1925年，她進入哈爾科夫盲聾者專門學校接受中等教育，結識了著名缺陷學教育家伊·索科良斯基，學會了對空間的感知，并借助觸覺、嗅覺、振動感等感覺開始恢復說話能力，學會了盲文。1944年夏，她來到莫斯科，在伊·索科良斯基的指導下繼續學習。1948年，她在缺陷學研究所擔任科學工作直到退休[6]。自身缺陷并沒有妨礙奧·伊·斯柯羅霍道娃在文學領域取得較高成就。1956年，奧·伊·斯柯羅霍道娃根據親身體驗出版著作《我怎樣理解和想象周圍世界》，講述了自己是怎樣感知和想象周圍世界。該書主要由“我怎樣理解周圍世界”和“我怎樣想象周圍世界”兩部分構成。她通過觸覺、嗅覺、振動覺、一般的感覺、虛幻的感覺、溫覺和味覺等來進行自我觀察，生動形象地描述了“我怎樣理解周圍世界”和“我怎樣想象周圍世界”。書中多次提到一些心理學概念，比如“表象”一詞，但作者并未直接解釋“表象”一詞的概念，而是以真實的案例為讀者展示了她是如何形成關于夜、星星、月亮、情感、食物等一些事物的表象。該著作不僅為盲聾多重障礙教育的實施奠定了科學基礎，而且也為心理學研究提供了大量實用材料。奧·伊·斯柯羅霍道娃樂觀、努力的精神鼓舞了很多人，其事跡得到了社會大眾的廣泛關注。作家高爾基曾多次寫信鼓勵奧·伊·斯柯羅霍道娃努力學習。1962年，沈一鳴在《人民日報》上刊登《盲聾人成了學者》一文，詳細介紹奧·伊·斯柯羅霍道娃跌宕起伏的人生。2022年，“奧·伊·斯柯羅霍道娃”及“《我怎樣理解和想象周圍世界》”兩個詞條被收錄于樸永馨先生主持編著的《中國大百科全書》第三版網絡版，足見奧·伊·斯柯羅霍道娃在盲聾多重障礙教育中的地位。

二、具身認知對奧·伊·斯柯羅霍道娃成長的作用

（一）注重身體感官所獲得的信息。具身認知視角下，身體的物理屬性決定了人的認知內容、認知過程與認知方式[7]。因此，盲聾多重障礙者的身體缺陷決定了他們只能依靠觸覺、嗅覺、味覺等來感知世界。觸覺是主體認知者與客體對象之間的物理性接觸，由皮膚上的感受器接觸到機械性的刺激所產生的感覺，這種刺激包括外界的溫度、壓力、震動、濕度等。觸覺的感知體驗也可以映射到人的其他感官上，主要表現為觸味相通、觸聽相通、觸嗅相通、觸視相通[8]。在胡塞爾現象學中，視覺等感覺功能在構建肉身方面的作用都弱于觸覺，并明確指出只有觸覺屬于“雙重感覺”[9]，觸覺的發生是直接的、零距離的、相互的。通過觸覺感知事物，會讓人更具有身臨其境的感覺，具有較強的真實性。因此，觸覺的在場性、直接性、相互性等特點，為盲聾多重障礙者提供了一種感知世界的有效通道。比如，盲聾作家海倫·凱勒可以通過水從手上流過而感知水的概念。奧·伊·斯柯羅霍道娃通過觸摸別人或者別人的觸摸，根據手指的動作、手的緊張狀態等一些細微差別而辨別出對方身份及其情緒變化。同時，盲聾多重障礙者觸覺靈敏，在雕塑制作上極具天賦。德國啟蒙運動時期的哲人赫爾德提出雕塑乃觸覺之藝術[10]。奧·伊·斯柯羅霍道娃借助觸覺對于雕像比例、結構的把握甚至優于視覺正常的人。除此，盲聾多重障礙者的嗅覺、味覺也比較靈敏，也是獲得信息的重要途徑。通過氣味，可以幫助奧·伊·斯柯羅霍道娃辨別對方、對方位置及自己所處位置等。她運用觸覺、嗅覺、味覺等多種感官的相互作用，對周圍世界形成了一個更加立體、多維的認知，印證了具身認知所強調的身體多種感覺通道在認知加工過程中發揮著重要作用[11]。

（二）注重身體與環境的交互作用。具身認知強調人的認知是身體與環境相互作用的結果。奧·伊·斯柯羅霍道娃將“建立起身體與外界的微妙關系”稱作“高級神經活動”。[12]（P380）這種高級神經活動的獲得源于身體與環境的互動。伊·索柯良斯基也特別強調周圍世界要與身體建立起聯系，他認為對盲聾多重障礙者的“教育”，不應從教口頭發聲的語言開始，而應促使其認識周圍環境，直接掌握周圍環境，戰勝空間（獨立在走動等等）和理解時間（今天、昨天、明天），與所處的物質環境建立各種直接和正確的關系[12]（P7）。識字、讀書、寫字等只是教育盲聾多重障礙者工作中的某個階段，但最先從這些方面開展教學，是與盲聾多重障礙者的智力發展水平所不符的。教師應當在盲聾多重障礙者具有一定思維水平時，再開始教其識字[13]。奧·伊·斯柯羅霍道娃表明在無人幫助的情況下，她還是能預測到會遇到誰或猜出人們將要對她所說的事情。這是身體對周圍環境非常敏感的結果，在一定程度上達到了身體與環境的融合。她對環境極強的敏感性彌補了視覺與聽覺的缺陷。她經常參觀博物館、公園等，同伴隨時解答她提出的問題，使她對周圍環境的認知更加清晰。當她觸摸到書上的人物雕像時，能夠根據書中的描述辨別出雕像的模樣。真實的觸摸感豐富了她對周圍世界的表征。在與周圍環境建立起密切的聯系后，奧·伊·斯柯羅霍道娃在教師等相關人員的指導下，學會讀書寫字，逐漸具備口語、書面表達等能力。因此，在對盲聾多重障礙者進行教育時，要注意教育的階段性，注意抓住每個階段教育的重點，要為盲聾多重障礙者提供更多的參與戶外活動的機會，增強對盲聾多重障礙者的刺激，引導盲聾多重障礙者與周圍環境建立密切聯系。

三、對未來開展盲聾多重障礙教育的啟示

鑒于多重障礙者的特殊性及環境對認知形成的重要性，在未來的盲聾教育中，要注重具身認知理論在實踐中的運用，為盲聾多重障礙學生的全面發展提供適度支持。

（一）利用殘余視力、聽力和多重感官功能來實現盲聾多重障礙者的教育。具身認知強調身體與環境的交互作用，環境會影響人的認知。雖然盲聾多重障礙者信息通道輸入系統受損，但他們仍然有殘余視力和聽力，能夠感受到周圍環境的變化。一是幫助他們建構環境秩序，讓他們感知世界時能進行信息有序加工，而不是雜亂和無序。二是利用聲音與震動之間的關系，讓他們利用身體來感知存在的世界。三是多利用殘余聽覺通道進行信息加工，更容易建立起與環境的聯系。在進行信息加工時，以自我感覺為中心，探索事物的存在和變化。四是需要保持周圍環境的安靜，更加有利于信息的識別、搜索、記憶和存儲。五是要運用多感官開發來幫助盲聾多重障礙學生學習理解知識。教師可以設計相關教學實踐活動，調動觸覺、嗅覺、膚覺等多重感官功能，幫助盲聾多重障礙學生更全面、系統和深刻地理解世界。

（二）借助信息技術優勢、開發更多資源來實現盲聾多重障礙者的教育。近年來，觸覺反饋技術成為人機互動、虛擬現實等技術的基礎。越來越多的以觸覺為基礎的人工智能設備層出不窮，比如，觸覺電影、觸覺服、觸覺手套、觸覺游戲背心、視觸覺替代系統、觸覺圖形顯示器、基于可穿戴器件觸覺感知信息的盲人虛擬視覺導航系統等。電子化觸覺顯示屏可以通過觸覺圖形顯示設備輔助盲聾障礙者通過手指觸覺感知屏幕中觸覺圖像的輪廓、疏密等，幫助盲聾多重障礙者以一種自然的交互方式理解觸覺圖像[14,15]。除此，利用振動觸覺來傳遞信息的技術，也為盲聾多重障礙者帶來了福音。比如，利用振動觸覺提醒盲人繞過障礙物的觸覺服適用于盲聾多重障礙者。建筑行業的頭戴式振動設備也適用于盲聾多重障礙者[16]，能夠讓其辨識危險和及時規避。“觸覺電影攝影”技術則根據電影故事情節設計了氣味、光電、煙霧、燈光等表演效果，增設動感座椅，調動多種感官，能提高盲聾多重障礙者的觀影體驗。這些信息技術的出現讓盲聾多重障礙者的教育從不能變為可能，從單一變成了豐富，從被動參與變為了主動參與。

（三）引導形成健康的情感心理狀態，提高盲聾多重障礙者的心理韌性。積極健康的心理環境，能夠提高盲聾多重障礙者的心理韌性，以支撐盲聾多重障礙者不斷克服生活與學習上困難。奧·伊·斯柯羅霍道娃對自己的缺陷也是由“不接受”到“無奈接受”再到“欣然接受”，其心理變化的原因可以歸結于以下兩個方面：其一，有一個正確的自我評價，接納不完美的自己。正如奧·伊·斯柯羅霍道娃所說，“我們不能直接欣賞圓圓的月亮，閃爍的星星以及其他的一些景色。但是要知道，除了月亮和星星之外，還有微風、花香、花瓣上的露水。這一切盲聾者是完全可以感覺到的”。[12]（P250）因此，教師要引導盲聾多重障礙者對自己有一個客觀的評價。首先，要承認缺陷，接受自己在視覺、聽覺上的不足，有一個平和的生活態度。其次，認識到自己的優點，發掘自己在嗅覺、觸覺等方面的長處，加以練習，盡量以優勢彌補缺陷，積極調動其他感官感知世界。其二，培養興趣愛好，合理發泄情緒，充實自我生活。奧·伊·斯柯羅霍道娃對生活充滿熱愛，她強調一切優良的合理的藝術，都可以激勵人的意識。她常常通過詩歌、寫作等來抒發自己的情感。“當一個人被生理上的任何一種病癥所束縛時，對于無論哪一種能使他了解精神世界的東西的熱情會特別發達”，[12]（P226）這也是她在文學上取得較大成就的原因。因此，家長和教育工作者要善于發現盲聾多重障礙者的興趣、特長，理解他們并為其提供有力的支持，讓其情感得以表達、天賦得以開發。

（四）構建包容多元的社會文化環境，促進盲聾多重障礙者的主動參與。包容多元的社會文化環境是盲聾多重障礙者與周圍世界建立聯系的基礎。在具身認知學習環境理論中，社會文化環境主要包括學習者、教師的信仰、思維模式和學習習慣等要素[5]（P83）。因此，要構建良好的社會文化環境，其一，盲聾多重障礙者自己要對自身認知清晰，清楚自己的優劣勢，養成良好的學習習慣和健康的心理狀態；其二，教師要對盲聾多重障礙者有一個客觀、正確的認知，為他們提供一定的合理便利，但更要注重培養他們的自學能力，不可對其提供過度的支持。此外，良好的社會文化環境的形成，也需要國家、學校等主體采取措施。在國家層面，做好對盲聾多重障礙事業發展的支持與保障工作，頒布并落實相關政策來進一步保障殘障人士平等接受教育、平等就業等權利；加大資金投入力度；加強主要媒體對盲聾多重障礙者模范事例的報道，提高公眾對盲聾多重障礙者的認知水平。在學校層面，要對教師開展專門培訓，加深教師對盲聾多重障礙學生的認知特點、能力水平的理解，教授相關教學策略與方法；制定完善獎懲制度，對于教授盲聾多重障礙學生的教師，在評優評先、職稱評聘上給予適當傾斜。從物質與精神兩個方面推動更多教師參與到盲聾多重障礙教育中。只有形成開放、包容、多元的社會文化環境，“隱形屏障”才會被打破，盲聾多重障礙者才能真正平等地參與社會各項事務，成為一個真正意義上的社會人。