融合學(xué)校環(huán)境中ASD 學(xué)生的社會(huì)參與研究
——以大連甘井子區(qū)14所學(xué)校為例

于松梅 梁芷寧

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前與特殊教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

一、問(wèn)題提出

隨著我國(guó)融合教育的不斷推進(jìn)，越來(lái)越多的孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)。這一進(jìn)展反映了教育領(lǐng)域?qū)Χ嘣姆e極追求，為每個(gè)學(xué)生提供了平等的受教育機(jī)會(huì)。然而，融合環(huán)境下更加復(fù)雜的社交規(guī)則和期望也給ASD學(xué)生帶來(lái)了更加嚴(yán)峻的社交挑戰(zhàn)，他們或?qū)⒚媾R被同伴排斥、社交孤立和產(chǎn)生心理適應(yīng)問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn)[1]。受到ASD個(gè)體存在社交障礙的固化認(rèn)知的影響，關(guān)于ASD 學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中同伴關(guān)系、友誼、孤獨(dú)等社會(huì)參與和融合品質(zhì)的相關(guān)研究一直以來(lái)也被嚴(yán)重忽視。因此，研究ASD學(xué)生在融合學(xué)校環(huán)境中的社會(huì)參與變得至為重要且迫切。

學(xué)校社會(huì)參與是學(xué)生發(fā)展的重要組成部分，不僅對(duì)知識(shí)獲取和學(xué)業(yè)表現(xiàn)至關(guān)重要，而且對(duì)心理健康和整體幸福感也有著深遠(yuǎn)影響。已有研究表明，ASD兒童與典型發(fā)展同齡人在社交互動(dòng)上存在明顯差異，他們的社會(huì)交往較少且被動(dòng)[2-3]，他們對(duì)友誼的理解也更強(qiáng)調(diào)陪伴和活動(dòng)參與[4]。此外，與典型發(fā)展兒童相似，融合環(huán)境下的ASD學(xué)生傾向于同質(zhì)性社交，他們更容易與ASD 同伴建立友誼和社交網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，也更傾向于尋找不介意或能接納他們獨(dú)特特質(zhì)的人且興趣相投的人做朋友[5-7]。究竟ASD學(xué)生在同伴接納、友誼、班級(jí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)地位以及孤獨(dú)感知等社會(huì)參與領(lǐng)域的表現(xiàn)如何，這將是本研究關(guān)注的焦點(diǎn)。研究希望通過(guò)對(duì)比ASD與典型發(fā)展同齡人的社會(huì)參與現(xiàn)狀，洞見(jiàn)融合環(huán)境中ASD 學(xué)生的社會(huì)融合成果，揭示ASD 學(xué)生在融合教育實(shí)施過(guò)程中面臨的挑戰(zhàn)，為建立包容性、支持性的學(xué)校融合教育體系提供實(shí)證依據(jù)，以促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)參與和身心健康發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象。本研究的被試樣本來(lái)自大連市甘井區(qū)14所普通小學(xué)1—6年級(jí)學(xué)生，其中隨班就讀的ASD學(xué)生17人（男14人，女3人），按照年級(jí)分布，1—6年級(jí)的ASD學(xué)生人數(shù)分別為3,1，5,1,6,1；ASD學(xué)生所在班級(jí)普通學(xué)生共763人參與了同伴提名和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，并隨機(jī)選擇17名年齡和性別與ASD學(xué)生匹配的普通學(xué)生作為對(duì)照組。

（二）研究方法。

1.同伴提名法。同伴提名法最初是由莫雷諾在社會(huì)測(cè)量法中提出的，后經(jīng)Coie和Dodge優(yōu)化改進(jìn)形成“兩維五組”模型[8]。該模型包括了同伴積極提名和消極提名兩個(gè)維度，以及受歡迎、被拒絕、被忽視、有爭(zhēng)議和一般五組同伴關(guān)系類(lèi)型。本研究的焦點(diǎn)在于班級(jí)環(huán)境下，通過(guò)研究ASD 學(xué)生在同伴中的積極和消極提名情況，考察他們?cè)谌诤檄h(huán)境下被同伴接納的水平以及同伴關(guān)系類(lèi)型。

2.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法是用于分析社會(huì)關(guān)系內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征的一種定量研究方法。該方法基于同時(shí)存在的雙向選擇友誼關(guān)系，并通過(guò)同伴提名或群體提名來(lái)確定群體內(nèi)的社會(huì)認(rèn)知地圖，以揭示整個(gè)班級(jí)網(wǎng)絡(luò)中個(gè)體或所屬群體的重要性程度和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)角色類(lèi)型。具體而言，通過(guò)考察網(wǎng)絡(luò)規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)密度、個(gè)體和團(tuán)體的中心性等指標(biāo)，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析能夠反映個(gè)體或群體在班級(jí)網(wǎng)絡(luò)中的位置和影響力。

3.問(wèn)卷法。研究綜合采用自編的《友誼提名問(wèn)卷》以及《友誼質(zhì)量》和《兒童孤獨(dú)量表》等問(wèn)卷，考察隨班就讀ASD及對(duì)照組學(xué)生的友誼數(shù)量、互惠好友比例、友誼質(zhì)量、孤獨(dú)感水平等多項(xiàng)關(guān)涉社會(huì)參與的指標(biāo)。

（三）測(cè)量工具。

1.友誼提名問(wèn)卷。友誼提名問(wèn)卷為自編問(wèn)卷，用于測(cè)量學(xué)生在班級(jí)群體環(huán)境下的同伴接納、互惠友誼、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性等情況。問(wèn)卷包含4個(gè)題項(xiàng)，如，分別讓學(xué)生提名“喜歡在一起的學(xué)生”和“不喜歡在一起的學(xué)生”，來(lái)統(tǒng)計(jì)積極和消極提名；讓學(xué)生按喜歡的順序提名最好的三個(gè)朋友（Top3），以確定被試好友數(shù)量和互選好友的比例（相互提名為好友的人數(shù)/總的好友提名數(shù)）。通過(guò)“喜歡在一起的同學(xué)”小團(tuán)體提名，以計(jì)算小團(tuán)體內(nèi)成員的個(gè)體中心性、團(tuán)體中心性和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性，從而進(jìn)一步確定社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等級(jí)及社會(huì)網(wǎng)絡(luò)角色。

2.友誼質(zhì)量問(wèn)卷。該問(wèn)卷由Parker,Asher(199）)所編制，涉及六個(gè)友誼維度：肯定與關(guān)心、幫助與指導(dǎo)、陪伴與娛樂(lè)、親密袒露與交流、沖突解決策略、沖突與背叛，簡(jiǎn)版問(wèn)卷共18個(gè)項(xiàng)目，采用1-5級(jí)量表記分。量表經(jīng)過(guò)中文版修訂，具有良好的信度和效度。

3.兒童孤獨(dú)量表。該量表由Asher,Hymel,Renshaw(1984）所編制，用于評(píng)定兒童的孤獨(dú)感、對(duì)社會(huì)關(guān)系未滿足程度的知覺(jué)等維度，量表包括16條孤獨(dú)項(xiàng)目，其中10條指向孤獨(dú)，6條指向非孤獨(dú)，采用1—5級(jí)量表記分。該量表經(jīng)過(guò)中文版修訂，具有較好的信度和效度。

三、研究結(jié)果

（一）隨班就讀ASD學(xué)生的同伴接納程度與類(lèi)型分布。

1.隨班就讀ASD學(xué)生的同伴接納程度。本研究對(duì)ASD學(xué)生與對(duì)照組普通學(xué)生的積極、消極提名進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并將其轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，根據(jù)兩者差異得出社會(huì)偏好分?jǐn)?shù)，以反映同伴接納程度。表1 呈現(xiàn)了兩組被試的描述統(tǒng)計(jì)及t 檢驗(yàn)結(jié)果。

表1 ASD學(xué)生與對(duì)照組普通學(xué)生的同伴接納程度（M±SD)

由表1可知，ASD兒童的積極提名標(biāo)準(zhǔn)分和社會(huì)偏好標(biāo)準(zhǔn)得分均為負(fù)值，低于所在群體的平均水平（Z=0），而消極提名標(biāo)準(zhǔn)分為正值，高于所在群體的平均水平。這表明ASD學(xué)生的同伴接納水平低于所在群體的平均水平，同伴接納程度相對(duì)較低。t 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，ASD 學(xué)生與對(duì)照組普通學(xué)生的積極提名、社會(huì)偏好得分的t 檢驗(yàn)值分別為-5.459和-4.340，均達(dá)到p＜0.001的極顯著水平，消極提名得分的t檢驗(yàn)值為2.444，達(dá)到p＜0.05 的顯著性水平，提示ASD 學(xué)生在融合教育的班級(jí)環(huán)境中，與普通學(xué)生相比，被同伴喜歡和接納的程度較差，而被同伴不喜歡的傾向明顯更高。

2.隨班就讀ASD學(xué)生的同伴關(guān)系類(lèi)型分布。根據(jù)Coie對(duì)同伴關(guān)系類(lèi)型的劃分標(biāo)準(zhǔn)，圖1展示了隨班就讀ASD學(xué)生和對(duì)照組普通學(xué)生同伴關(guān)系五種類(lèi)型的人數(shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

圖1 ASD與對(duì)照組學(xué)生同伴關(guān)系類(lèi)型數(shù)據(jù)對(duì)比

隨班就讀ASD 學(xué)生組中，同伴關(guān)系類(lèi)型以被拒絕型為主，達(dá)10人，超過(guò)半數(shù)比例，占58.8%；受歡迎型僅有1人，占比6%，被忽視型和一般型均有3人，占17.6%。對(duì)照組普通學(xué)生中，同伴關(guān)系類(lèi)型為被拒絕的學(xué)生僅有2 人，占比11.8%；受歡迎的學(xué)生為6 人，占比35.3%；一般型為9 人，占52.9%；兩組學(xué)生中都沒(méi)有屬于爭(zhēng)議型的同伴關(guān)系類(lèi)型。經(jīng)過(guò)卡方檢驗(yàn)，兩組學(xué)生的同伴關(guān)系類(lèi)型分布存在顯著差異（x2=14.91，p＜0.01）），ASD學(xué)生被拒絕類(lèi)型明顯高于普通學(xué)生（x2=8.24，p＜0.01）。

（二）隨班就讀ASD學(xué)生的互惠友誼和友誼質(zhì)量。

1.隨班就讀ASD 學(xué)生的好友數(shù)量及互選好友比例。以“最好的三個(gè)朋友”（Top3）為測(cè)量指標(biāo)，所有學(xué)生都至少有一名好友，然而，兩組兒童互選好友的比例相差懸殊，具體人數(shù)分布見(jiàn)圖2。隨班就讀ASD學(xué)生組共有4人有互選好友，占23.5%，13 名ASD 學(xué)生沒(méi)有互選好友，占比76.5%。相比之下，88.2%的對(duì)照組普通學(xué)生（15人）有互選好友，僅有2名普通學(xué)生沒(méi)有互選好友，占比11.8%。隨班就讀ASD學(xué)生的好友互選率均值為13.7%，遠(yuǎn)低于對(duì)照組普通兒童好友互選率56.8%，通過(guò)卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生的互惠友誼數(shù)量的結(jié)果存在極其顯著差異（x2=14.43，p＜0.001）。

圖2 ASD與對(duì)照組學(xué)生互選好友人數(shù)對(duì)比

2.隨班就讀ASD學(xué)生的友誼質(zhì)量。在友誼質(zhì)量方面，隨班就讀ASD學(xué)生及對(duì)照組普通學(xué)生的友誼質(zhì)量自我評(píng)定得分如表2所示。t檢驗(yàn)結(jié)果表明：除了在友誼質(zhì)量的沖突解決維度上達(dá)到顯著差異以外（t=-2.166，p＜0.05），友誼質(zhì)量總分及其他維度得分在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上并未顯示出顯著差異。

表2 ASD學(xué)生與對(duì)照組普通學(xué)生友誼質(zhì)量總分及六維度分?jǐn)?shù)比較（M±SD）

綜上數(shù)據(jù)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，隨班就讀ASD 學(xué)生的二元友誼關(guān)系表現(xiàn)為，不僅朋友數(shù)量少，而且擁有互惠友誼的好友數(shù)量也更少，友誼關(guān)系呈現(xiàn)單向而非彼此互選特點(diǎn)，反映了友誼關(guān)系的不對(duì)等性。盡管如此，ASD學(xué)生在自我評(píng)定的友誼質(zhì)量得分卻不亞于對(duì)照組學(xué)生，只是他們?cè)跊_突的解決維度上的友誼質(zhì)量較低。

（三）社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性。

1.隨班就讀ASD 學(xué)生社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的基本指標(biāo)情況。本研究以網(wǎng)絡(luò)規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)密度、個(gè)體中心性和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性作為社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系顯著性的重要指標(biāo)，體現(xiàn)學(xué)生在班級(jí)群體中的社交地位。所得結(jié)果見(jiàn)表3。

表3 隨班就讀ASD學(xué)生與對(duì)照組普通學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)分析五維度上的情況（M±SD)

如表3所示，ASD學(xué)生與對(duì)照組普通學(xué)生在班級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的網(wǎng)絡(luò)規(guī)模和網(wǎng)絡(luò)密度并無(wú)顯著差異，這表明兩組學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系范圍和聯(lián)系緊密程度不相上下。然而，兩組被試在班級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)中所處重要地位上存在明顯差異，ASD兒童的個(gè)體中心性、團(tuán)體中心性和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性分?jǐn)?shù)均低于普通學(xué)生，均達(dá)顯著性水平，尤其個(gè)體中心性達(dá)到極其顯著差異水平，反映了隨班就讀ASD 兒童在班級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)中處于非重要地位，易被忽視或邊緣化。

2.隨班就讀ASD 學(xué)生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性等級(jí)。根據(jù)Farmer等人的分類(lèi)，社交網(wǎng)絡(luò)中心性可以劃分為核心、次級(jí)、邊緣和孤立四個(gè)等級(jí)[9]。對(duì)ASD學(xué)生和對(duì)照組普通學(xué)生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性等級(jí)分析結(jié)果見(jiàn)下圖3：

圖3 ASD學(xué)生與對(duì)照組普通學(xué)生社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性等級(jí)分布

由圖3 可知，超過(guò)半數(shù)的ASD 兒童（11 人，65%）社會(huì)網(wǎng)絡(luò)處于邊緣或孤立等級(jí)水平，尤以孤立等級(jí)為主；35%處于次級(jí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等級(jí)，共6人；無(wú)一人屬于核心等級(jí)。幾乎所有的ASD學(xué)生在班級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)中處于不顯著的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心等級(jí)，簡(jiǎn)而言之，他們的社交地位明顯處于不重要位置。相比之下，普通兒童的社交網(wǎng)絡(luò)中心性等級(jí)屬于核心或次級(jí)的占比高達(dá)76.5%，邊緣和孤立等級(jí)的比例僅為23.5%。兩組學(xué)生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性等級(jí)分布呈顯著差異（x2=5.85，p＜0.05），表明ASD學(xué)生在班級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)中明顯處于孤立的社交地位，與前述的同伴關(guān)系研究顯示的被拒絕型居多相吻合。

（四）隨班就讀ASD學(xué)生的孤獨(dú)感。本研究還對(duì)ASD學(xué)生及對(duì)照組普通學(xué)生的孤獨(dú)感進(jìn)行了自我報(bào)告式的評(píng)定，數(shù)據(jù)結(jié)果見(jiàn)表4。隨班就讀ASD 學(xué)生的孤獨(dú)感得分（43.41±12.63）略高于普通兒童（33.76±15.08），達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的臨界顯著水平，說(shuō)明在普通教育環(huán)境中隨班就讀的ASD 學(xué)生或?qū)⒏惺艿礁鼜?qiáng)烈的孤獨(dú)感。進(jìn)一步的回歸分析（見(jiàn)表5）發(fā)現(xiàn)，ASD學(xué)生的孤獨(dú)感由友誼質(zhì)量的肯定與關(guān)心維度和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性?xún)蓚€(gè)變量所預(yù)測(cè)。

表4 隨班就讀ASD學(xué)生與對(duì)照組普通學(xué)生孤獨(dú)感的分?jǐn)?shù)差異（M±SD)

表5 ASD學(xué)生孤獨(dú)感的多元回歸分析結(jié)果

四、討論

本研究旨在探究融合教育背景下隨班就讀的ASD學(xué)生的社會(huì)參與狀況，研究發(fā)現(xiàn)，融合環(huán)境中的ASD學(xué)生在社會(huì)參與狀況并不樂(lè)觀，具體表現(xiàn)為：與對(duì)照組普通學(xué)生相比，他們?cè)诎嗉?jí)中的同伴接納程度較低，同伴關(guān)系類(lèi)型更傾向被同伴拒絕和被忽視。在班級(jí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，ASD學(xué)生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性水平低于對(duì)照組學(xué)生，其社交網(wǎng)絡(luò)等級(jí)多處于邊緣和孤立的社交地位，在社交網(wǎng)絡(luò)中的顯著性相對(duì)較不重要。這些發(fā)現(xiàn)與先前關(guān)于ASD學(xué)生社會(huì)參與的研究基本一致，即ASD學(xué)生在班級(jí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的社會(huì)參與度較低[10-13]。究其原因，可能與ASD的個(gè)體因素和環(huán)境因素有關(guān)。首先，對(duì)ASD學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解他人的情感狀態(tài)、需求和社交規(guī)則過(guò)于復(fù)雜，他們可能無(wú)法感知非言語(yǔ)信號(hào)、非字面意義，這使得他們難以適應(yīng)和回應(yīng)他人的言行舉止[14]。其次，在普通教室環(huán)境下，嘈雜的環(huán)境和人群可能讓ASD學(xué)生感到不適，他們可能通過(guò)憤怒、哭泣、刻板動(dòng)作等行為方式緩解內(nèi)在的緊張壓力，或者迫使自己遠(yuǎn)離、避開(kāi)社交的環(huán)境。然而，無(wú)論采取何種方式，均會(huì)影響ASD 學(xué)生與他人的積極互動(dòng)[15]。第三，由于社會(huì)對(duì)ASD 群體的認(rèn)識(shí)不足，以及普通教育教師缺乏應(yīng)有的融合教育素養(yǎng)，普通學(xué)校教師對(duì)隨班就讀的ASD 學(xué)生多從安全管理的角度出發(fā)，對(duì)他們的期望更多地停留在維持課堂紀(jì)律，保證人身安全，少數(shù)持積極態(tài)度的教師則因?qū)I(yè)知識(shí)不夠和班級(jí)規(guī)模過(guò)大而表現(xiàn)出心有余而力不足[16]。

本研究發(fā)現(xiàn)，雖然ASD學(xué)生擁有的朋友數(shù)量少，且互選比率低，友誼關(guān)系具有單向、不對(duì)等的特點(diǎn)，但友誼質(zhì)量總體上不亞于對(duì)照組學(xué)生。這一結(jié)果與先前研究結(jié)果也基本吻合，我們認(rèn)為其中可能的原因有以下幾點(diǎn)：首先，物以類(lèi)聚，人以群分。友誼往往建立在興趣相投、個(gè)性相似、互相認(rèn)可的人之間。在融合環(huán)境中，普通學(xué)生可能會(huì)傾向于忽視、拒絕言語(yǔ)行為相對(duì)“奇特”的ASD 學(xué)生，從而導(dǎo)致普通學(xué)生難以發(fā)展與ASD學(xué)生的友誼關(guān)系。其次，ASD學(xué)生的非黑即白思維也阻礙著沖突的解決，不利于維持互惠的友誼關(guān)系[17]。此外，ASD學(xué)生對(duì)友誼的理解和交友方式與普通學(xué)生不同，他們更傾向于選擇同患ASD 的朋友，或者與興趣相投，或不介意他們獨(dú)特特質(zhì)的人交往。盡管在融合環(huán)境下，ASD 學(xué)生尋找同類(lèi)或志趣相投的伙伴較為有限，但一旦ASD學(xué)生成功建立友誼，共同興趣與參與活動(dòng)的經(jīng)歷、回憶所產(chǎn)生的共鳴，友誼關(guān)系中的尊重和包容，以及ASD個(gè)體對(duì)友誼的高度忠誠(chéng)和真誠(chéng)品質(zhì)，都將有助于提升友誼的質(zhì)量，使友誼更加穩(wěn)定和持久。與同為ASD 的同學(xué)相處，也會(huì)在一定程度上減少社交焦慮和壓力，因?yàn)樗麄儽舜酥g不太可能出現(xiàn)一些社交情境中的誤解或障礙。

針對(duì)引發(fā)ASD 學(xué)生孤獨(dú)感的預(yù)測(cè)因素，我們嘗試從以下兩個(gè)方面進(jìn)行解釋?zhuān)弘m然ASD學(xué)生沒(méi)有廣泛的朋友圈，他們可能與少數(shù)值得信賴(lài)和理解的人有緊密的關(guān)系。這種深度連接可能提供了足夠的社會(huì)和情感支持（如肯定價(jià)值和關(guān)心），對(duì)于緩解孤獨(dú)感具有一定的積極意義。另一方面，ASD學(xué)生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性與其孤獨(dú)感呈正相關(guān)，意味著有一定社交網(wǎng)絡(luò)連接的ASD 學(xué)生，他們具有一定能力或更加渴望與同伴社交互動(dòng)，但其自身對(duì)社交情境的理解和處理方式與眾不同，可能會(huì)導(dǎo)致在社交互動(dòng)現(xiàn)實(shí)中感到挫敗或困惑，進(jìn)而增加孤獨(dú)感。相反，那些不那么渴望或依賴(lài)同伴關(guān)系的ASD學(xué)生，他們更偏好獨(dú)處，即使身處社交網(wǎng)絡(luò)的邊緣或被孤立，其孤獨(dú)感卻相對(duì)較低。兒童的孤獨(dú)感與其對(duì)自身在同伴中的實(shí)際地位的社會(huì)知覺(jué)水平有關(guān)。只有當(dāng)兒童意識(shí)到自己不被同伴接納或沒(méi)有最好的朋友時(shí)，才會(huì)體驗(yàn)到孤獨(dú)感；而那些未意識(shí)到自己遭到同伴拒絕的兒童則不會(huì)體驗(yàn)到與此相關(guān)的孤獨(dú)感[18]。這一結(jié)果啟示我們：在融合教育環(huán)境中為ASD 學(xué)生提供額外的社交支持，提升其社交技能和參與度，建立包容性社群，關(guān)心關(guān)愛(ài)ASD學(xué)生，對(duì)于減輕ASD學(xué)生的孤獨(dú)感具有重要意義。

五、結(jié)論與啟示

ASD學(xué)生融入普通學(xué)校會(huì)面臨諸多挑戰(zhàn)，他們?cè)趯W(xué)校中的社會(huì)參與狀況堪憂，具體表現(xiàn)為：孤獨(dú)癥學(xué)生同伴交往中被同伴喜歡和接納的程度偏低，更容易被同伴拒絕；他們的朋友數(shù)量少且友誼關(guān)系單向而不對(duì)等；在班級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)中，多處于邊緣和孤立的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等級(jí)，社交處于不重要地位；有相對(duì)較強(qiáng)的孤獨(dú)感。但由于本研究當(dāng)前的ASD樣本量相對(duì)較少、年齡偏小，性別、年級(jí)、智商分布不均衡等局限，研究結(jié)論還需要未來(lái)研究的進(jìn)一步驗(yàn)證和精進(jìn)。

本研究的發(fā)現(xiàn)也為未來(lái)融合教育的發(fā)展提供了借鑒啟示：對(duì)于融合教育，我們不能懷有單純的期望，認(rèn)為融合環(huán)境可以自發(fā)地改善ASD學(xué)生的社會(huì)參與，相反，我們需要積極地創(chuàng)建富有包容性、支持性的社區(qū)和學(xué)校環(huán)境，增強(qiáng)師生對(duì)孤獨(dú)癥的了解，尊重和接納ASD學(xué)生，并為其提供參與社交活動(dòng)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)他們與班級(jí)同伴建立友誼關(guān)系。普通教師也要加強(qiáng)融合教育的專(zhuān)業(yè)知能，努力為ASD 學(xué)生提供社交技能培訓(xùn)和個(gè)體化的支持計(jì)劃，營(yíng)造友好的班級(jí)氛圍，以幫助ASD 學(xué)生更好地融入班級(jí)社交網(wǎng)絡(luò)，全面提升他們的社會(huì)適應(yīng)能力。