大學生學業困難：群體特征、歸因與消極影響

摘 要：為了解學困生群體的特征、學困歸因及其消極影響，本文基于“中國大學生學習與發展追蹤研究（CCSS）”2017年某高校學困生的調查數據分析群體特征，運用扎根理論分析某高校20位相關專業學困生個案訪談資料，研究發現男生、非獨生子女更可能成為學困生，學困生與同伴和教師的交往都顯著少于非學困生，學習外在表現也都較差。學業困難以內在歸因為主，外部歸因為輔，身心問題與人際交往障礙互為因果，并形成惡性循環。

關鍵詞：大學生 學業困難 群體特征 歸因 消極影響

《2023年全國教育事業發展統計公報》數據顯示，2023年，我國各種形式的高等教育在學總規模4763.19萬人，比上年增加108.11萬人，高等教育毛入學率60.2%，說明高等教育進入了大眾化階段。但是，當前我國高等教育發展存在高校之間實力鴻溝、優質資源不均衡、區間跨度較大的問題，高校內學生個體差異和分化也更為突出。［1］2019年，教育部發布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，要求嚴把考試和畢業出口關，堅決取消畢業前補考等“清考”行為。在高等教育招生規模不斷增長與本科生培養質量日趨嚴格把控的疊加效應下，高校人才培養風險也愈加凸顯。［2］因課程“掛科”而受到留級勸退、延長學制等學籍處理的學業困難大學生（簡稱“學困生”）數量日漸攀升。車淼潔的研究發現，某省城“雙一流”高校，延畢率和退學率分別為12.5%和1.8%左右，其中分別有65%和80%為學業困難。而其所調查的另一所非省城普通高校，延畢率7%左右，其中95%為學業困難。［3］然而，對大多數家庭來說，一個大學生就代表著整個家庭的未來，被延畢或退學都是家庭的重大負面事件，會導致家庭矛盾逐漸積累，進而影響個人發展和社會和諧，因此亟須學界和社會予以高度關注。

一、概念界定與文獻回顧

（一）學業困難概念界定

1988年，美國學習困難聯合委員會將學習困難界定義為在聽、說、讀、寫、推理和數學能力的獲得和運用上有明顯的困難和障礙。［4］美國將學困生更多表達為“高危學生”，指和一般學生相比更可能輟學或學業成績不及格的學生。［4］李錦韜等將學習困難定義為在知識、能力、品格、方法、體質等要素及要素的融合方面存在著偏離常規的結構性缺陷，智力水平未能得到有效開發，學習水平未能達到教學規定基本要求。［5］薛松等認為學困生是指未能按照教學大綱完成規定學業，影響學業和畢業，甚至影響其正常發展的大學生。［6］晉欣泉等認為學困生是指高校的“學困生”，也被稱為“學習失敗學生”“學業預警學生”等，是指在普通高等學校中的智力正常且接受正常教育、但具有難以順利完成學業傾向的本科生。［7］本文認為大學生學困生是指進入大學后，學生由于自身和外在因素的影響，導致在學期期末考試中出現多門不及格后，學分績點過低，獲得橙色、紅色學業預警甚至留級，產生學業困難、心理危機乃至畢業困難的一類學生群體。在本文的量化分析中，將學業困難具象化為：學業績點未達畢業要求，即小于等于1.8（總分4分）。

（二）文獻回顧

我國學者很早就對學困生給予了關注，每年有近百篇論文專題研究學業困難，但絕大多數學者將研究對象指向了中小學生，針對大學生學業困難的研究明顯偏少。少數學者基于經驗研究或質性研究對大學生的學業困難進行了探討，認為大學生自身學習動力不足、家庭教育不當和學校教育管理缺失是造成其學業困難的主要原因［8］，建議樹立曲線幫扶理念，加強頂層設計，構建更加精準的學困生預防與幫扶體系，整合多方資源開展綜合預防與干預［9］，還有學者建議基于學業困難發生的階段進行干預［10］，探討采用數智技術對學困生進行預警和早期干預［11］。但是，有關大學生學業困難的研究還缺少基于量化比較的實證分析，不利于更為客觀和全面地了解事實。在歸因分析上，多數研究是基于高校管理者視角探討了個人、家庭和學校方面，還缺少學困生視角的自我歸因剖析。與此同時，既往研究較少涉及學困生出現學業困難以后的學業以外的消極影響。因此，本文擬在這些方面進行探討，基于某高校的“中國大學生學習與發展追蹤研究”（Chinese College Student Survey，縮寫為“CCSS”）2017的量化數據，描述、比較、分析學困生的基本情況、學習認知和人際交往等群體特征，運用扎根理論分析20位學困生的深入訪談數據，探討主體視角的學業困難歸因與消極影響，并提出紓困之道。

二、研究設計

（一）數據來源

1. CCSS 2017年某高校學生調查數據

CCSS項目由清華大學教育研究院于2009年發起，旨在全面了解中國大學生的學習投入、學習過程、就業情況以及對本科教育的評價。CCSS采用了整群分層抽樣的方法，使用自編量表對全國不同類型的高校進行調查，以了解大學生的學習觀、課堂體驗、學習方式和學習收獲等方面的情況。［12］本文采用的是某高校的有效樣本量3447人。其中，學困生149人（4.32%），非學困生3298人（95.68%）。男女比例分別為56.45%和43.55%；非農業戶籍學生（62.30%）多于農業戶籍學生（37.70%）；獨生子女占62.32%，非獨生子女占37.68%；高中就讀學校類型的占比分別為：省級及以上重點33.04%、地市級重點26.52%、縣重點26.61%、普通中學13.57%和職業學校0.26%。所讀專業為一志愿的學生僅占57.27%。父親學歷分布為：小學及以下11.55%、初中30.67%、高中23.04%、專科14.65%、本科及以上20.18%。母親學歷分布為：小學及以下20.15%、初中30.82%、高中20.81%、專科14.63%和本科及以上13.59%。

2. 個別訪談數據

20名被訪者均為同一高校相關專業學困生。在被訪者充分知情并同意后訪談并錄音。訪談主要內容為基本生活狀態、學業困難的原因和學業不良帶來的后果。

（二）資料分析方法

基于研究所利用數據的特性，本文采用了定量和定性相結合的分析方法。

1. 雙因素統計分析

筆者采用SPSS22.0軟件，比較分析學困生的群體特征。根據自變量數據類型不同，分別選用卡方檢驗和獨立樣本T檢驗進行量化分析。

2. 扎根理論分析

筆者使用扎根理論對訪談記錄依次進行開放式編碼和選擇編碼，對學困生的表現和歸因進行分析。開放式編碼一共得出4個初始類目和31個編碼。同時，進一步選擇性編碼，形成各類主題，并分析得出類型之間與各種主題的關系。

三、研究結果

（一）基于CCSS調查的學困生群體特征分析

1. 人口學特征

卡方檢驗顯示，不同戶籍和父母文化程度與其是否會成為學困生沒有顯著相關性，但與性別和是否為獨生子女有顯著相關性。男生和女生中分別有6.94%（135／1946）和0.93%（14／1501）的學生為學困生，男生成為學困生的比例極其顯著高于女生（p＜0.001）。獨生子女和非獨生子女中分別有3.49%（75／2148）和5.70%（74／1299）的學生為學困生，非獨生子女成為學困生的比例顯著高于獨生子女（p＝0.003）（見表1）。

2. 入學相關特征

本文將不同高中就讀學校類型、所學專業是否為第一志愿分別與是否為學困生做交互檢驗，卡方值分別為1.324和1.116，p值均大于0.05。因此，目前數據不能表明這兩個因素與是否為學困生具有相關性。

3. 人際關系特征

單因素方差分析發現，學困生的同伴關系和師生關系均比非學困生差，但二者與學術系統工作人員和行政人員的關系都比較疏遠。

4. 外在學習表現特征

卡方檢驗顯示，學困生在課堂上有時有側重地記筆記占比47.65%，非學困生經常有側重地記筆記占比42.57%，學困生和非學困生在課堂上專心致志聽講解占比分別為42.95%和51.10%，學困生和非學困生課后復習課堂筆記占比分別為28.19%和40.05%，由此可見，學困生外在學習表現顯著差于非學困生（p＜0.001）。

（二）基于扎根理論的學困歸因及消極影響分析

1. 學業困難的歸因

大學生學業困難歸因可以分為內在歸因與外在歸因。內在歸因是學業困難產生的主要原因，在訪談中，近九成的學困生認為，學業困難產生的原因為個人原因，主要表現：一是沒有良好的自控力、適應力和時間管理能力；二是花費太多時間投入與學習無關的課外活動；三是不會選擇主動與任課教師交流、尋求幫助等。與此同時，部分學困生選取了不適合自己的專業，專業興趣不夠、沒有良好的學習動力等是深層次歸因。例如，本文中的某位訪談對象表示，其順從父母選擇了自己并不喜歡的專業，進入大學后便缺乏自主學習的動力，在大一下學期就成為學困生，又因未能順利調換專業，從而持續了學困生狀態。

外在歸因主要是指周圍環境的消極影響較大和正面支持不足。在談及宿舍環境對學習的影響時，有六成學困生表示存在全宿舍集體曠課、抄作業等現象。還有近一半的學困生提到，家人的冷漠與關愛缺失、同伴的疏遠也是難以擺脫學困生的原因。被訪談的另一位訪談對象表示他希望能得到家人的鼓勵和支持，這樣自己在遇到學習困難的時候才能堅持下去。

2. 學業困難后的消極影響

學業困難的后果可分為學業后果、身心后果和人際后果三種類型。學業成績落后是最直觀的體現。訪談中，被調查的學困生均有多門掛科的情況，曾有過學業預警經歷，有5名學困生曾經休學。根據所在學校教務處的管理規定，在升入下一年級時，不及格的課程學分超過30分就會被編入下一級。［13］本次訪談對象中的某位學困生在大一被學業預警，大二結束時被告知編入下一年級。學困生會出現不同程度的身心問題。部分學困生生活作息不規律，經常晝夜顛倒。近三成的學困生表示，個人作息十分紊亂。一位被訪談對象表示自己在學業困難發生后出現了身體狀況不佳、精神不濟等多種問題。不少學困生在學業困難的狀況下會產生焦慮或抑郁情緒。近七成的學困生表示，自己的人際關系出現問題。接受訪談的學困生表示，自己發生學業困難后，就選擇了自我封閉，不愿意和同伴交流，不愿意與人交往，總是與周圍環境格格不入。

四、結論、討論與建議

首先，學困生群體具有明顯的共同特征，高校應做好“高危生”學業預警與預防性措施。從人口學特征看，男生和非獨生子女更容易成為學困生。從人際交往看，學困生群體與教師、同伴交流少。高?？稍趯W生入學后，根據學困生的基本特征，建立預警機制，識別學業困難“高危生”，并做好學生的個人、家庭和專業學習情況摸底，及時采取預防性措施。此外，輔導員和任課教師要密切配合，對有學業困難高危特征的學生，多加關愛、激勵與監督，防患于未然，但務必做到不貼負面標簽。

其次，學困生群體產生原因主要在于個人，但一定程度上受周圍環境影響，這與魏旖旎的結果一致。［14］高?？梢灾鲃痈纳茖W困生的學習環境，減少學困生在物理空間上的聚集，盡量為自控力差的學生減少不良環境的誘惑。此外，高校要鼓勵學困生與家長、好友、志愿者或學校教師交流，主動關心其學習情況，幫助其進行時間管理，提高學習自覺性與學習效率，促進其融入大學生活。

再次，睡眠不足、心理焦慮與人際交往障礙、學習表現差等既是學業困難的成因，又是其日益嚴重的后果，二者互為因果，并逐漸形成惡性循環，使學困生難以依靠自身主動改變，進而提高學習成績。因此，高校在關注學困生學業的同時，還要幫助其解決已經出現的睡眠不足、心理焦慮／抑郁和人際交往障礙等問題。家校應合力促進學困生身心問題和人際交往障礙的解決，間接促進學業困難的解決，幫助他們早日恢復良好積極的生活和學習狀態。

五、結語

本文通過定量和定性相結合的研究方法，基于學生視角，對學困生的基本特征、學業困難的成因和消極影響進行描述與分析，為高校建立學困生預警機制和更有針對性地幫扶學困生提供一定的事實參考依據。

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