我國小學教師幸福感現(xiàn)狀及提升策略

摘要：教師幸福感是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，其基本狀況與提升策略是學校管理領域的重要議題。研究以學校組織氛圍與教師幸福感之間的關系為視角，以Collie和Hoy的幸福感和組織氛圍維度為理論分析框架，選取4298名小學教師作為被試，采用問卷調(diào)查法，考察了我國小學教師幸福感現(xiàn)狀以及教師幸福感與學校組織氛圍之間的關系。研究發(fā)現(xiàn)：我國小學教師幸福感整體水平較高，但需關注高年齡、高教齡、高職稱、高年級教師群體；學校的組織氛圍總體表現(xiàn)較好，但集體領導、機構脆弱性等問題有待改善；學校的組織氛圍顯著影響小學教師幸福感。基于研究結(jié)果，提出教師幸福感提升策略：全面落實集體領導理念和模式；加強對成熟型教師的組織支持和人文關懷；提高學校的機構韌性以保障教師權益。

關鍵詞：小學教師；教師幸福感；學校組織氛圍

中圖分類號：G525.1" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：1003-8477（2024）11-0136-10

一、問題提出

教師幸福感是教師在教書育人職業(yè)活動中產(chǎn)生的認知滿意度和所獲得的情緒、情感體驗，它不僅會影響教師自身的身心健康與專業(yè)發(fā)展，還關系到學生的心理健康、學校教育教學質(zhì)量及教師隊伍整體素質(zhì)的提升。自20世紀90年代起，教師幸福感話題逐漸受到世界范圍的關注。我國在2018年發(fā)布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出“到2035年，尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。[1]世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織首次在PISA2021測試中將教師幸福感測評作為重要內(nèi)容。[2]但研究發(fā)現(xiàn)，我國教師幸福感在整體上還存在較大提升空間，例如部分教師工作壓力大，長時間處于身心疲憊狀態(tài)，很難滿足更高層次的精神需求等。因此，教師幸福感的提升成為學校管理中的重要議題。

文獻梳理發(fā)現(xiàn)，教師幸福感的影響因素基本包括兩類：內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素包括教師個體的動機、[3]（p705）人格、[4]（p42）自我認知[5]（p90）以及性別、教齡、職稱等人口統(tǒng)計學變量；外部因素包括工作特性、組織支持、社會支持等。[6]（p51）其中，學校作為教師固定的工作場所，其環(huán)境與氛圍和教師的幸福感關系密切。OECD在《教師幸福感：數(shù)據(jù)收集與分析框架》（Teachers’ Well-being：A Framework for Data Collection and Analysis）報告中將學校層面的工作要求與資源列為影響教師幸福感的重要因素之一，并從學校的物理環(huán)境、工作負荷、紀律氛圍、工作自主權等多個角度進行了研究。[7]（p54-56）國內(nèi)相關研究表明：組織支持、校長領導力[8]（p90-91）等因素對教師幸福感具有顯著影響。本研究從“學校組織氛圍”這一學校管理中的重要視角出發(fā)，統(tǒng)合學校內(nèi)影響校長、教師、學生的規(guī)范、價值觀、期望、政策、程序等各方面的組織特征，將學校組織氛圍和教師幸福感的多項指標同時納入一個模型進行綜合研究來探討如下問題：我國小學教師幸福感和學校組織氛圍狀況如何？組織氛圍中哪些因素對教師幸福感產(chǎn)生了影響？提升教師幸福感的學校管理策略有哪些？

二、理論分析與研究假設

教師幸福感是指教師對其工作環(huán)境的積極評價。Collie R.J.的研究表明，教師幸福感包含三個維度：工作量幸福感、組織幸福感以及學生互動幸福感。工作量幸福感即教師能夠妥善處理工作壓力的自我判斷和信念；組織幸福感即教師對于學校重視自己的貢獻和關注其幸福感的全面看法；學生互動幸福感即教師與學生互動時得到的滿足感。[9]（p745）

學校組織氛圍指學校內(nèi)包括影響個人和群體行為模式的規(guī)范、價值觀、期望、政策和程序等。Hoy W.K.認為學校組織氛圍具有開放性和健康性特征，而衡量開放和健康程度的標準是觀察教師與校長之間、教師之間、學校與學生以及學校與社區(qū)之間的關系。學校組織氛圍由四個維度構成：集體領導、教師專業(yè)行為、成就壓力和機構脆弱性，[10]（p42）并對教師信任具有顯著影響。這為研究組織氛圍對教師幸福感的具體影響機制提供了重要依據(jù)。

（一）集體領導與教師幸福感

集體領導（Collegial Leadership）指校長同教師平等、開放、友好地共事，實行民主決策，有明確的教師期望和績效標準。西方學者研究發(fā)現(xiàn)，集體領導對教師幸福感具有提升作用：例如，變革型領導對員工心理幸福感具有顯著正向直接效應；[11]（p200）校長的權力下放能夠促進教師的自主型動機、[12]（p267）降低教師的職業(yè)倦怠感。[13]（p18）而集體領導影響我國教師幸福感的實證研究仍需完善，為此，我們提出第一個假設和子假設：

H1：集體領導對教師幸福感有正向直接效應。

H1a：集體領導對教師工作量幸福感有正向直接效應。

H1b：集體領導對教師組織幸福感有正向直接效應。

H1c：集體領導對教師學生互動幸福感有正向直接效應。

（二）教師專業(yè)行為與教師幸福感

教師專業(yè)行為（Professional Teacher Behavior）是指教師尊重同事的能力、對學生的承諾、自主判斷以及同事之間相互的合作與支持。已有研究表明，角色內(nèi)行為能夠顯著影響員工幸福感，讓員工參與積極的專業(yè)行動能夠?qū)ζ渲饔^幸福感產(chǎn)生顯著影響。[14]（p306）TALIS數(shù)據(jù)也表明教師有效的專業(yè)發(fā)展、同事間的合作以及相互尊重的氛圍對我國上海、日本、新加坡和韓國的教師工作滿意度有顯著正向直接效應。[15]（p50）但教師專業(yè)行為影響我國教師幸福感的相關實證研究仍需完善，據(jù)此，本研究提出第二個假設和子假設：

H2：教師專業(yè)行為對教師幸福感有正向直接效應。

H2a：教師專業(yè)行為對教師工作量幸福感有正向直接效應。

H2b：教師專業(yè)行為對教師組織幸福感有正向直接效應。

H2c：教師專業(yè)行為對教師學生互動幸福感有正向直接效應。

（三）成就壓力與教師幸福感

成就壓力（Achievement Press）指學校設定了較高但可實現(xiàn)的學習目標，在高成就壓力環(huán)境下，學生努力實現(xiàn)目標，并因?qū)W業(yè)成功而受到同伴和老師的尊重。研究表明，家長、教師和校長通常會通過施加壓力的方式來實現(xiàn)高標準和學校改進。學校和社會的規(guī)范通常要求教師在課堂上實施明確的目標，向?qū)W生清楚地傳達學習結(jié)果，增強學生以努力和任務為導向的動機，進而促進教師的自我價值感。[16]（p184）同時，適當?shù)母咭蟆⒏吣繕艘彩羌议L期望的。因此，教師、家長和學生以共同目標形成合力，增進彼此的信任和互動。然而國內(nèi)關于成就壓力對教師幸福感水平的影響還缺乏有關研究，因此，本研究提出第三個假設和子假設：

H3：成就壓力對教師幸福感有正向直接效應。

H3a：成就壓力對教師工作量幸福感有正向直接效應。

H3b：成就壓力對教師組織幸福感有正向直接效應。

H3c：成就壓力對教師學生互動幸福感有正向直接效應。

（四）機構脆弱性與教師幸福感

機構脆弱性（Institutional Vulnerability）是學校受少數(shù)帶有攻擊性言語或行為的家長和社會團體影響的程度。低脆弱性表明當教師遇到家長和社會團體的無理攻擊時，學校能夠為教師提供高保護機制，采取有效措施避免教師受到外界傷害。高脆弱性表明學校對家長和社會團體的無理攻擊采取放任或妥協(xié)態(tài)度，教師易受到外界壓力影響。已有研究表明機構脆弱性越高越容易引起教師對學校校長和同事的不信任，而教師對組織的信任能夠讓其感受到組織支持，進而提升工作滿意度。[10]（p45）因此，本研究提出第四個假設和子假設：

H4：機構脆弱性對教師幸福感有負向直接效應。

H4a：機構脆弱性對教師工作量幸福感有負向直接效應。

H4b：機構脆弱性對教師組織幸福感有負向直接效應。

H4c：機構脆弱性對教師學生互動幸福感有負向直接效應。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究采取隨機抽樣法，利用網(wǎng)絡問卷平臺共發(fā)放問卷4449份，回收有效問卷4298份，有效率為96.6%。其中，小學男教師占比16.9%，女教師占比83.1%。在年級分布上比較均勻：小學一年級教師占比17%；二年級教師占比15.6%；三年級教師占比15.9%；四年級教師占比16.1%；五年級教師占比16.8%；六年級教師占比18.6%。從教齡上看：執(zhí)教20年以上的教師占55.9%；16～19年的教師占比9.1%；11～15年的教師占比7.2%；6～10年的教師占比11.9%；3～5年的教師占比8.1%；1～2年的教師占比7.9%。從教師年齡分布看：小于25歲的教師占比為2.7%；25～29歲的教師占比為10.7%；30～34歲的教師占比為14.6%；35～39歲的教師占比為9.7%；40～44歲的教師占比為27.8%；45～49歲的教師占比為15.6%；50歲以上的教師占比為19%。從學歷分布看：本科學歷的教師占比為75.3%；大專學歷的教師占比21%；碩士學位的教師占比2.7%；高中學歷的教師占比0.7%；博士學位占比僅0.3%。從職稱分布看：正高級教師占比0.2%；高級教師占比15.1%；一級教師占比52.8%；二級教師占比26.1%；三級教師占比5.8%。抽取樣本覆蓋面較廣，具有一定的代表性。

（二）研究工具

1.組織氛圍量表

本研究選用Hoy和Sweetland于2002年編制的組織氛圍量表（Organizational Climate Index），該量表通過30個問題來測量組織氛圍的四個維度：集體領導、教師專業(yè)行為、成就壓力以及機構脆弱性。量表采用4點計分法從“很少發(fā)生”到“總是發(fā)生”依次記1—4分。對該量表進行本土化調(diào)整后，量表Cronbach’s α系數(shù)為0.948，四個維度內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.878、0.931、0.845和0.711。CFA結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)擬合情況基本符合學者建議范圍：χ2/df=4.479，RMSEA=0.128，CFI=0.973，IFI=0.973，NFI=0.966，SRMr=0.0150，因而該量表具有良好的信度和效度。

2.教師幸福感量表

本研究選用Collie、Shapka、Perry和Martin于2015年編制的教師幸福感量表（Teacher Well-being Index），該量表通過16個問題來測量教師幸福感的三個維度：學生互動幸福感、工作量幸福感以及組織幸福感。量表采用5點計分法從“非常消極”到“非常積極”依次記1—5分。本次研究對該量表進行本土化修訂，Cronbach’s α系數(shù)為0.978，三個維度內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.945、0.944、0.924。CFA結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)擬合情況基本符合學者建議范圍：χ2/df=2.746，RMSEA=0.091，CFI=0.996，IFI=0.996，NFI=0.994，SRMr=0.0130，因而該量表具有良好的信度和效度。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究使用SPSS21.0進行描述統(tǒng)計，分析教師幸福感和組織氛圍各變量上的得分情況，采用相關分析探討各變量之間的關系。運用AMOS21.0的結(jié)構方程技術建立結(jié)構方程模型，分析組織氛圍4個變量對教師幸福感的影響。

四、結(jié)果與分析

（一）我國小學教師幸福感和學校組織氛圍基本狀況

1.我國小學教師幸福感狀況

小學教師幸福感狀況主要由均值和差異分析結(jié)果表示。均值分析上，量表采用5點計分法，分值越高則代表教師幸福感越高。均值分析以3分為基本標準，表征教師幸福感中等水平。由表1可知，我國小學教師幸福感總分為4.49，整體處于高水平狀態(tài)。三個維度的幸福感都達到了積極水平：工作量幸福感表現(xiàn)最好，學生互動幸福感次之，組織幸福感最弱。

對小學教師幸福感在不同人口統(tǒng)計因素上進行差異分析（見表2）。

不同年齡的小學教師在三個方面的幸福感具有顯著差異。事后檢驗表明，30～34歲教師的工作量幸福感要顯著高于40歲以上的教師群體，均值達到4.58。25～29歲和30～34歲兩個年齡段教師的組織幸福感要顯著高于40歲以上的教師群體，均值達到4.54。25～29歲教師的學生互動幸福感要顯著高于40歲以上的教師群體，均值達到4.55。總體來看，40歲以下的年輕教師在工作量幸福感、組織幸福感和學生互動幸福感方面的表現(xiàn)均優(yōu)于40歲以上的教師群體。

不同教齡的小學教師在工作量幸福感方面沒有顯著差異，而在組織幸福感和學生互動幸福感方面存在顯著差異。事后檢驗表明，工作5年以內(nèi)的教師組織幸福感要顯著高于工作15年以上的教師群體，均值達到4.53。工作3～5年的教師的學生互動幸福感要顯著高于工作15年以上的教師群體，均值達到4.57。

不同執(zhí)教年級的小學教師在工作量幸福感方面沒有顯著差異，而在組織幸福感和學生互動幸福感方面存在顯著差異。事后檢驗表明，小學一年級教師的組織幸福感要顯著高于五、六年級的教師群體，均值為4.50。小學一年級教師的學生互動幸福感要顯著高于三、四、五、六年級的教師群體，均值為4.57。

不同職稱的小學教師的工作量幸福感沒有顯著差異，而組織幸福感和學生互動幸福感分別在0.05的水平上具有顯著差異。事后檢驗表明，二級教師的組織幸福感要顯著高于高級教師和一級教師，均值為4.50。二級及以下的教師的學生互動幸福感要顯著高于正高級教師和一級教師，均值為4.54。

2.我國小學的組織氛圍狀況

組織氛圍狀況由均值表示。本量表采用4點計分法，集體領導、教師專業(yè)行為和成就壓力為正向指標，均值分析以2.5分為標準，代表該組織氛圍居于中等水平，高于2.5分表示該組織氛圍較好，低于2.5分則表示組織氛圍較差。機構脆弱性為負向指標，以2.5分為標準，代表學校對教師的保護程度居于中等水平，高于2.5分表示學校對教師的保護程度較低，低于2.5分表示學校對教師的保護程度較高。由表3可知，我國小學在集體領導、教師專業(yè)行為以及成就壓力三個方面大于2.5分，達到了積極的水平。其中，教師專業(yè)行為水平最高，集體領導次之，成就壓力中等偏高，機構脆弱性稍高于中等水平。

（二）教師幸福感和學校組織氛圍關系的初步探究

本研究運用皮爾遜相關分析對我國小學教師幸福感和學校組織氛圍及各維度的關系進行考察。表4表明，集體領導與教師幸福感呈顯著正相關（r=0.561，Plt;0.01），同工作量幸福感、學生互動幸福感以及組織幸福感呈顯著正相關。教師專業(yè)行為與教師幸福感呈顯著正相關（r=0.602，Plt;0.01），同工作量幸福感、學生互動幸福感以及組織幸福感呈顯著正相關。成就壓力與教師幸福感呈顯著正相關（r=0.502，Plt;0.01），同工作量幸福感、學生互動幸福感以及組織幸福感呈顯著正相關。機構脆弱性與教師幸福感呈顯著負相關（r=-0.267，Plt;0.01），同工作量幸福感、學生互動幸福感以及組織幸福感之間的相關也達到了顯著水平。

（三）我國小學教師幸福感和學校組織氛圍關系的檢驗

表4初步揭示了我國小學教師幸福感和學校組織氛圍及各維度之間的關系，為進一步探究它們之間具體的關系路徑，下面將利用這幾個變量建立結(jié)構方程模型進行分析。

首先建立組織氛圍各維度對教師幸福感的路徑模型，分別對集體領導、教師專業(yè)行為、成就壓力、機構脆弱性和教師幸福感這五個測量模型的收斂效度和區(qū)分效度進行估計。模型的收斂效度可由各變量下屬指標的因子載荷、組合信度（CR）、平均方差萃取量（AVE）進行衡量，區(qū)分效度可通過比較平均方差萃取量（AVE）與變量間相關系數(shù)的平方進行判斷。由表5可知，模型的因子載荷、組合信度和平均方差萃取量均大于對應的建議值，表明這五個測量模型均具有較好的收斂效度，且五個變量的平均方差萃取量均大于其與其他變量間相關系數(shù)的平方值，說明五個測量模型之間具有較好的區(qū)分效度。

本研究采用結(jié)構方程技術構建了組織氛圍各維度與教師幸福感的路徑模型。以集體領導、教師專業(yè)行為、成就壓力以及機構脆弱性為解釋變量，以教師幸福感為被解釋變量，檢驗組織氛圍各維度對教師幸福感的影響，并考察整個模型的擬合情況。結(jié)果表明：χ2/df=3.953，RMSEA=0.071，CFI=0.924，IFI=0.924，NFI=0.911，SRMr=0.061，該模型主要擬合指數(shù)均在建議范圍內(nèi)（χ2/dflt;5，RMSEAlt;0.1，CFIgt;0.9，IFIgt;0.9，NFIgt;0.9，SRMrlt;0.1），說明組織氛圍各維度對于教師幸福感的影響模型擬合度良好。五個變量間的路徑系數(shù)見圖1。由表6可知，集體領導對教師幸福感（路徑系數(shù)=0.509，Plt;0.001）存在顯著的正向直接效應，教師專業(yè)行為對教師幸福感（路徑系數(shù)=0.183，Plt;0.05）存在顯著的正向直接效應，成就壓力對教師幸福感（路徑系數(shù)=0.510，Plt;0.001）存在顯著的正向直接效應，機構脆弱性對教師幸福感（路徑系數(shù)=-0.254，Plt;0.001）存在顯著的負向直接效應。這分別驗證了本研究提出的H1、H2、H3和H4。

上述研究結(jié)果表明組織氛圍各維度對教師幸福感有影響。為了深入探究組織氛圍對教師幸福感產(chǎn)生的具體效應，本研究利用結(jié)構方程技術構建組織氛圍與教師幸福感的路徑模型，以便對改進學校組織氛圍、提升教師幸福感提出針對性策略。結(jié)果表明：χ2/df=3.216，RMSEA=0.031，CFI=0.961，IFI=0.961，NFI=0.963，SRMr=0.039，該模型主要擬合指數(shù)均在建議范圍內(nèi)（χ2/dflt;5，RMSEAlt;0.1，CFIgt;0.9，IFIgt;0.9，NFIgt;0.9，SRMrlt;0.1），說明組織氛圍對于教師幸福感各維度的關系影響模型擬合度良好。

由表7可知，組織氛圍各維度和教師幸福感各維度的12條路徑中，在工作量幸福感維度，集體領導、成就壓力、教師專業(yè)行為對其有顯著正向直接效應（路徑系數(shù)=0.384，Plt;0.001；路徑系數(shù)=0.437，Plt;0.01；路徑系數(shù)=0.052，Plt;0.05），機構脆弱性對工作量幸福感起顯著負向直接效應（路徑系數(shù)=-0.196，Plt;0.001）。H1a、H2a、H3a和H4a得到驗證。

在組織幸福感維度，集體領導、教師專業(yè)行為對其有顯著正向直接效應（路徑系數(shù)=0.813，Plt;0.001；路徑系數(shù)=0.074，Plt;0.01），機構脆弱性對組織幸福感起顯著負向直接效應（路徑系數(shù)=-0.251，Plt;0.001）。成就壓力對此維度的直接效應沒有統(tǒng)計學意義上的顯著性。H1b、H2b、H4b得到驗證，H3b經(jīng)驗證不成立。

在學生互動幸福感維度，集體領導、教師專業(yè)行為、成就壓力對其有顯著正向直接效應（路徑系數(shù)=0.270，Plt;0.001；路徑系數(shù)=0.323，Plt;0.01；路徑系數(shù)=0.858，Plt;0.001），機構脆弱性對學生互動幸福感起顯著負向直接效應（路徑系數(shù)=-0.233，Plt;0.001）。H1c、H2c、H3c和H4c得到驗證。

五、討論與結(jié)論

（一）我國小學教師幸福感整體水平較高，但需關注特殊群體

1.小學教師整體幸福感水平較高

本研究發(fā)現(xiàn)，我國小學教師的幸福感總體呈現(xiàn)較高水平，其中工作量幸福感和學生互動幸福感表現(xiàn)好，組織幸福感需要加強。尤其在工作量幸福感方面，教師群體不存在教齡、執(zhí)教年級、職稱等人口統(tǒng)計因素上的顯著差異。社會認同理論認為，個體對職業(yè)的認同水平會影響其對工作的態(tài)度，職業(yè)認同水平高的個體會表現(xiàn)出更高的工作滿意度。[17]（p326）職業(yè)認同感高的教師能夠體會到本職工作的意義和與兒童相處的樂趣，進而在工作中與學生互動時能夠感受到更多的幸福感。這間接說明了我國小學教師對職業(yè)本身的內(nèi)在價值有較高的認同度。[18]（p95）研究結(jié)果也表明目前我國小學教師的工作量合理，教師能夠妥善處理工作壓力。

2.小學教師組織幸福感有待提高

我國小學教師的組織幸福感低于工作量幸福感和學生互動幸福感，與以往研究中揭示的我國小學教師的組織支持感并不高相呼應。[19]（p19）[20]（p22）而加拿大小學教師的組織幸福感要高于工作量幸福感，[9]（p752）對比之下說明我國小學教師組織幸福感有待提高。教師是學校育人的主體力量，教師和同事、領導的交流以及參與決策的主體意識能夠形成一所學校獨特的文化，進而產(chǎn)生凝聚力，以達成教學改善和學校改進的目標。[21]（p15）

3.“四高”小學教師幸福感表現(xiàn)偏低

通過人口統(tǒng)計學因素的差異分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡、不同教齡、不同執(zhí)教年級、不同職稱的小學教師在教師幸福感上存在顯著差異。其中的規(guī)律性表現(xiàn)是高年齡、高教齡、高職稱、高年級的小學教師在幸福感三個維度上都表現(xiàn)出較低水平。例如，40歲以上的教師在工作量幸福感、組織幸福感、學生互動幸福感上的表現(xiàn)均低于25～29、30～34歲的教師。工作15年以上的教師在組織幸福感和學生互動幸福感方面的表現(xiàn)低于工作5年內(nèi)的教師。高級教師的幸福感要顯著低于二級教師。小學五、六年級教師的幸福感顯著低于一、二年級的教師。因此，對于40歲以上的成熟教師和高年級執(zhí)教教師，學校需要在幸福感方面給予特殊的關注。

（二）學校的組織氛圍總體表現(xiàn)較好，集體領導、機構脆弱性需要進一步改善

1.教師之間合作文化良好，學校的成就壓力適中

我國小學教師團隊的專業(yè)素養(yǎng)較高，教師具備自主判斷能力，同事之間能夠相互尊重與合作。數(shù)據(jù)顯示，有93.1%的教師報告“教師總是會積極地完成他們的工作”；90.6%的教師報告“教師們總會相互幫助和支持”。學校成就壓力基本適中，為中等偏上水平。數(shù)據(jù)顯示，教師來自于學生和家長的壓力較小：63.1%的教師報告“學生較少主動要求額外作業(yè)，以便獲得好成績”；有67.5%的教師報告“家長較少對學校施加壓力以維持學校辦學的高標準”；50.1%的教師報告“家長較少敦促學校改進”。本研究表明，成就壓力對學生互動幸福感、工作量幸福感形成的正向直接效應分別為0.858、0.437，因此可以推論小學教師的高工作量幸福感和高學生互動幸福感與適中的成就壓力有直接關系。

2.學校集體領導氛圍有待改善，機構脆弱性偏高

目前學校管理體系仍具有典型的科層性特征，教師看似參加了某些管理活動，但實則對其中的任務目標、內(nèi)容和方式?jīng)]有深刻理解，或者仍然存疑甚至不滿，[22]（p72）只能聽從校長安排，成為名存實亡的“沉默者”。數(shù)據(jù)顯示，有53.8%的教師表示“校長很少會全面討論一個問題，并認可存在不同意見”。有研究基于PISA2015數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，我國四省（市）教師在學校重大事務中的平均決策權為7.44%，明顯低于高分國家/經(jīng)濟體的平均水平。[23]（p28）這證實了本研究的這一結(jié)論。學校的機構脆弱性偏高，說明學校對教師的保護仍有提升空間。由于當代信息更加公開透明，公眾對教師職業(yè)及言行褒貶不一，教師更容易受到來自社會輿論的干擾。數(shù)據(jù)顯示，60%的教師報告“教師總是感受到來自社會的壓力”。如何緩解教師面臨的外部壓力是學校必須考慮的問題之一。

（三）學校組織氛圍顯著影響小學教師幸福感

學校組織氛圍的四個維度對教師幸福感均產(chǎn)生顯著影響。

1.集體領導對工作量幸福感、組織幸福感以及學生互動幸福感有顯著正向直接效應

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論（Bronfenbrenner amp; Ceci，1994），組織是影響教師幸福感的中觀系統(tǒng)。在工作情境中，尊重個體需要的民主環(huán)境會使教師有充分的話語權，在完成組織分配的任務時具備高水平的幸福感。[24]（p65）集體領導營造了一種平等、互助的組織氛圍，為教師提供了強大的心理支撐與保障。集體領導可以提升教師的情緒智力（包括同理心、社會技能、動機等），因此教師能夠更好地應對來自學生的壓力，處理和學生之間的沖突，在與學生的親密互動中獲得教師幸福感。[25]（p123）

2.教師專業(yè)行為對工作量幸福感、組織幸福感以及學生互動幸福感有顯著正向直接效應

在教師工作量相當?shù)那闆r下，專業(yè)行為水平高的教師體會到的工作成就感和幸福感要高于專業(yè)行為水平低的教師，并且得到了以往研究的支持。[26]（p42）教師專業(yè)行為可以提升組織幸福感，專業(yè)行為水平高的組織氛圍可以讓教師們既合作又競爭，感受領導、同事的支持，使教師對學校產(chǎn)生足夠的信任。教師專業(yè)行為能夠提升學生互動幸福感，這與弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)理論相吻合。該理論認為教師專業(yè)行為具有向?qū)W生性。專業(yè)行為水平高的教師懂得考慮學生的立場和參與感，與學生積極互動、支持學生進步，從而獲得精神滿足感。

3.成就壓力對工作量幸福感、學生互動幸福感產(chǎn)生顯著的正向直接效應，與組織幸福感無關

學校為學生設立適當?shù)母吣繕恕⒏咭笥兄谔岣呓處煿ぷ鞒删透泻团c學生互動的親密感。國外研究表明，成就壓力是促進教師對家長、學生和學校信任的組織氛圍特征，這是由于所有群體之間的共識——學業(yè)成就讓教師對他們的合作伙伴產(chǎn)生了強烈的信任感。[10]（p47）

4.機構脆弱性對工作量幸福感、組織幸福感以及學生互動幸福感有顯著負向直接效應

教師的影響不僅體現(xiàn)在學校范圍內(nèi)，也輻射到了學校外，關聯(lián)著家長和整個社會。教師易受外部因素影響，較為負責任的學校會為教師規(guī)避外部攻擊從而增強教師對學校的信任，提升教師處理自身工作壓力的水平。學校降低機構脆弱性是提升教師幸福感的重要途徑。

六、基于教師幸福感提升的學校組織氛圍建設策略

（一）全面落實集體領導理念和管理模式

集體領導是對教師幸福感影響指數(shù)最高的一個因素。它對工作量幸福感、組織幸福感、學生互動幸福感均形成正向直接效應，路徑系數(shù)分別為0.384、0.813、0.270。從我國教師幸福感數(shù)據(jù)看，組織幸福感還有提升空間。首先，要建立清晰的學校目標愿景，營造相互信任、資源共享的文化氛圍，使教師愿意接受領導成員的角色，并為學校的目標不斷努力。其次，校長等學校領導應下放權力，給予有能力的教師足夠的信任和平臺，讓他們充分參與學校的決策事務。領導職能在教師群體中的分布應協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并進行整體統(tǒng)籌規(guī)劃。最后，構建以工作為中心的生成型領導團隊，逐漸取代科層型的傳統(tǒng)領導團隊。每個組織成員的角色不能一成不變，而應根據(jù)工作靈活調(diào)整，著力提升中層管理能力，關注學校管理團隊建設。

（二）加強對成熟型教師的組織支持和人文關懷

小學成熟型教師，即高年齡、高教齡、高職稱的教師的幸福感普遍低于年輕教師。他們工作經(jīng)驗豐富，取得了諸多教學成就，但是職業(yè)發(fā)展進入高原期，職業(yè)倦怠與工作壓力使其缺乏工作激情。在提升教師幸福感工作中，學校管理者應對這一特殊群體給予重點關注。一方面，為成熟型教師提供相應的組織支持。根據(jù)教師的個性特征，識別他們所處的成長階段，為其建立專業(yè)發(fā)展的進階體系，突破專業(yè)發(fā)展瓶頸。同時，適當利用競爭機制，激勵成熟型教師走上專家型、卓越型教師的發(fā)展之路。另一方面，心理幸福是教師幸福感的重要來源，[27]（p92）因此要為成熟型教師提供充足的人文關懷和非物質(zhì)性支持。構建常態(tài)化的教師溝通交流機制，全方位了解他們真實的心理動態(tài)和職業(yè)困境。適時開設成熟型教師和新手教師的合作活動，提升成熟型教師的集體歸屬感，緩解其在工作中的情緒耗竭。

（三）提高學校的機構韌性，強化教師保護機制

首先，學校應建立健全完善的風險預警機制。通過對教育政策變化、社會輿論導向、學校內(nèi)部管理潛在問題等多方面因素的實時監(jiān)測與分析，提前察覺可能影響教師權益和學校正常運轉(zhuǎn)的風險信號。例如，當教師受到家長或社會的惡意攻擊時，學校應該及時發(fā)布客觀公正的聲明，澄清事實真相，確保教師合法權益得到全面保護。其次，學校應構建堅實的教師權益保障制度框架。明確教師在教學、科研、職業(yè)發(fā)展、薪酬福利等各方面的合法權益，并制定詳細且具有可操作性的保障措施。讓教師在面臨諸如不合理的工作安排、權益遭受侵害等情況時，有明確的申訴渠道和公正的處理流程。最后，加強學校與外部環(huán)境的溝通與協(xié)作。一方面學校應與教育主管部門保持積極溝通，及時反饋學校面臨的困難與教師的需求，爭取政策支持與資源傾斜。另一方面學校要與家長群體形成良性互動，增進家長對教師工作的理解與信任，減少家校矛盾對教師的負面影響。

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