指向核心素養的鄉村小學課堂話語互動分析

索 磊，姚珠欽

（閩南師范大學 教育與心理學院，福建 漳州 363000）

鄉村小學生核心素養的養成對于鄉村學生的個體發展和鄉村振興具有重要意義。課堂教學是核心素養培養的主要途徑之一，而課堂教學中課堂話語互動的質量是影響學生核心素養形成與發展的關鍵因素之一。本研究旨在對鄉村小學的課堂話語互動進行分析，梳理影響學生核心素養養成的因素，進而提出改進建議，以期為鄉村小學生核心素養的養成提供助力。

一、鄉村小學生核心素養的重要性

鄉村小學教育是實現鄉村振興的重要環節。鄉村小學需要注重培養學生的核心素養，使他們能夠更好地應對社會發展帶來的挑戰，為鄉村振興做出貢獻。

（一）發展鄉村學校促進鄉村振興

《中共中央 國務院關于做好2023 年全面推進鄉村振興重點工作的意見》指出：“堅持城鄉融合發展……推進縣域內義務教育優質均衡發展，提升農村學校辦學水平。”[1]鄉村教育振興是鄉村振興的應有之義。鄉村學校作為鄉村教育的重要組成部分，在鄉村振興中發揮著重要作用。目前，鄉村小學存在著諸如規模萎縮、生源流失等困境[2]。鞏固義務教育基本均衡成果，推動義務教育優質均衡發展和城鄉一體化是共同富裕的重要內容之一[3]。追求教育的優質均衡發展成為我國教育工作“后脫貧時代鄉村振興的內在要求”[4]。

加快義務教育優質均衡發展和城鄉融合發展、優化區域教育資源配置是新時代教育的關鍵主題。一線城市對鄉村小學進行幫扶，提供教師培訓、教研指導等，是促進教育優質均衡的路徑之一。

（二）基于核心素養的鄉村學生培養

核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[5]。培養鄉村學生核心素養對于學生的全面發展至關重要。唯有具備了核心素養，鄉村學生才能夠在將來堪當鄉村振興之重任。鄉村學校應積極探索“核心素養的在地化表達”，把“鄉村學生培養目標落實到課程與教學實踐領域”，使鄉村學生的核心素養落地生根[6]。

（三）課堂變革助力學生核心素養提升

促進學生核心素養的發展需要課堂變革，而課堂中教師和學生話語互動的內容和方式逐漸成為“判斷課堂是否發生變革的關鍵”[7]。課堂話語互動指在課堂教學過程中師生之間、生生之間的對話，具體包括教師講授、師生問答、學生討論、教學反饋等內容。課堂話語互動受內在張力與外在多元情境的影響，這決定了符合核心素養的課堂話語互動必須立足具體的教學情境[8]。探究性話語具有發展性、共同構建性等特征，能夠為生生間的討論充當橋梁，提升學生的高階思維能力、深層論證能力與解決問題能力[9]。課堂文化與身份認同息息相關，體現為“我的文化允許我怎樣說話”“我怎樣說話”“我是怎樣一個人”，影響著學生參與課堂話語互動的方式[10]。促進學生核心素養發展的課堂話語互動應當具備情境性和探究性，旨在促進學生的多元理解能力的發展。通過有效的課堂對話，小學生能夠形成良好的口頭與書面表達能力、迅速捕捉并分析處理信息的反應能力、問題解決能力與批判反思能力，促進好奇心、想象力、創造性等方面的發展，實現知識、技能與情感三者有機融合，發展核心素養。

目前許多鄉村小學教師未能真正理解課堂話語互動的實質，“教師一講到底”的話語互動模式使得課堂與核心素養的培養完全割裂[11]。本研究以課堂話語互動為著力點，探討鄉村小學生核心素養的養成。

二、鄉村小學課堂話語互動現狀調查

為調查鄉村小學課堂話語互動現狀，本研究選取個案學校，采用觀察法和訪談法收集資料，運用主題分析對資料進行編碼并借助Nvivo 11質性研究分析軟件對資料整理分析。

（一）研究樣本

N 小學地處易地扶貧搬遷安置點，是B 市培育鄉村小學生核心素養的試點學校，也是深圳市S 小學（以培養學生核心素養、打造“和·融”未來學校為辦學目標）的幫扶對象。本研究以B市T 村N 小學為樣本①，觀察該校不同年級的課堂，并對16 節課進行了實時錄音。依據皮亞杰認知發展理論，小學五、六年級學生正處于具體運算階段，并開始向形式運算階段轉換，學生的抽象思維能力逐漸形成。

作為思維的工具，課堂話語（語言）互動在一定程度上制約著小學生思維的發展，為了減少無關變量對研究結果的影響，本研究最終選取五、六年級的6 節新授課進行語料分析，樣本選取情況見表1。

（二）研究方法

本研究采用觀察法和訪談法采集數據。首先，根據劉蘭英構建的小學課堂師生對話分析框架（包含課堂語言、意義建構、課堂文化等維度）[12]，結合收集到的課堂實錄分析鄉村小學課堂話語互動的基本特征；其次，依據訪談提綱對N 校16 位教師和參與課堂的15 名學生（6名五年級學生和9 名六年級學生）進行半結構訪談，了解師生在課堂話語互動過程中的心理狀態及對核心素養、課堂話語互動的理解，為研究指向核心素養的鄉村小學課堂話語互動現狀提供實證支撐資料；最后，運用Braun 和Clarke 的主題分析框架并輔以Nvivo 11 質性研究分析軟件對資料整理分析[13]。

（三）編碼系統

本研究的編碼系統由兩部分構成，一部分是對課堂話語互動中的話步（一個問題或一個回答）和對話片段進行編碼，另一部分是對教師與學生的訪談實錄進行開放式編碼。

1. 課堂話語互動編碼體系的構建

（1）課堂話語互動信息流的編碼標準

本研究選取劉蘭英構建的小學課堂師生話語信息流分類編碼標準[12]，對鄉村小學五、六年級課堂話語互動的信息流向進行分析，具體情況見表2。

表2 課堂話語互動信息流編碼表

（2）學生應答類型的編碼標準

思維能力是核心素養的主要組成部分，學生對問題應答的深度與廣度，體現著學生參與結論建構的層次，展示學生思維發展的脈絡。本研究選取張紫屏提出的學生應答類型編碼標準[14]來分析學生參與結論建構的層次，共包括6 種應答類型，具體情況見表3。

表3 學生應答類型編碼表

（3）教師反饋的編碼標準

教師反饋話語是促進學生多元理解的重要突破口之一。本研究選取劉蘭英編寫的教師反饋話語編碼標準[12]，從傾聽方式與追問方式兩方面對鄉村小學課堂話語互動中的教師反饋話語進行分析，具體情況見表4。

表4 教師反饋話語編碼表

2. 訪談記錄編碼體系的構建

本研究按照身份與訪談時間對訪談內容進行編號，對教師與學生的訪談實錄開放編碼，通過不斷比較、概括與提煉，將編碼歸納到更上位的主題。本編碼體系共生成了3 個主題（課堂語言、意義建構、課堂文化），6 個副主題（師生話語信息流向、課堂對話的情境性、學生結論建構深度、運用探究性的話語、簡單反饋話語為主、促進學生多元理解），具體情況見表5。

三、鄉村小學課堂話語互動研究結果分析

基于調查研究發現，鄉村小學課堂話語互動中語言特征、意義建構、文化層面影響了學生核心素養養成。

（一）語言特征：師生話語機會差距大，二者地位不平等

保羅·弗萊雷指出對話不能被簡化成一個人向另一個人“灌輸”思想的行為，師生在教學過程中應當是一種平等民主的交流關系[15]。因此，指向核心素養的鄉村小學課堂話語互動強調課堂中每個個體作為參與者，都應當具有平等互動的機會，并在適當的話語互動環境下，能夠提出自己的見解以及擁有質疑他人的權利。通過對“桂花雨”“景陽岡”“青山處處埋忠骨”“草原”“少年閏土”“十六年前的回憶”這六節鄉村小學課堂話語信息流向的分析可知，教師對全班（TC）信息流向占比是最大的，均在50%以上，甚至在某樣本中達到71.21%，而全班學生對教師（CT）、教師對單個學生（TS）、單個學生對教師（ST）、師生共同回答（STS）和學生對學生（SS）均在20%以下。這說明在鄉村小學課堂話語互動中，大部分情況下教師充當引發話語互動的主體，且教師話語覆蓋面遠高于學生，“教師引發互動—學生集體應答”的互動形式很大程度上忽視了學生的主體地位，對小學生學習的主動性造成較大沖擊，對鄉村小學生核心素養的培育，在事實上起到了阻礙作用。

（二）意義建構：學生簡單應答比重大，參與結論建構停留在表層

通過對學生應答類型的統計分析可知，學生對教師提問的回應以直接應答（DR）頻率最高，出現48 次，其次為簡單判斷應答（SJR）、記憶性應答（MR），而創造性應答（CR）最為少見，僅出現3 次。其中，直接應答（DR）、簡單判斷應答（SJR）和識記性應答（MR）為低水平性應答，共有99 次，占六節課堂實錄中學生總應答次數的一半以上。學生的應答水平與教師的提問水平息息相關，要求學生依據記憶中淺層次的理解或不需要思考就能得出答案的問題是“假問題”[16]。教師在課堂上提出的“假問題”導致學生無法共同建構知識，把握知識的深刻性與獨創性；無法將自己的觀點、問題、思考公開化，在一定程度上阻礙生生之間產生思維碰撞；不利于學生形成善于溝通、具有責任意識、懂得尊重他人、合作共商等良好品格的養成。

（三）文化層面：教師反饋以簡單話語為主，學生無法進行自我反思

教師的反饋話語是促進學生高質量學習的重要途徑[17]。通過對6 個樣本中教師對學生想法的傾聽方式進行編碼分析得知，教師的反饋話語以簡單解釋性傾聽（SIL）的頻率最高；對學生觀點做細致解釋，并引導更多學生思考的闡述解釋性傾聽（EIL）僅為6 次。簡單評價性傾聽（SEL）占比較大，教師根據教學設計的預設對學生觀點做正確性評價，進行細致評價的闡述評價性傾聽（EEL）和較高水平的移情性傾聽（EL）在6節課中僅為3次，部分課堂上甚至沒有出現。筆者對6 個樣本中的教師對學生特定想法追問現狀進行考察，以一般性追問（GQ）與無追問（NQ）為主，試探性追問（SQ）次之，而開放性追問（LQ）在6 個課例中僅出現1 次，這說明在鄉村小學課堂話語互動中，教師對學生特定想法的追問明顯不足，從而導致學生無法體會師生之間、生生之間的價值觀念差異，無法在討論、爭辯、傾聽與反思中實現自我理解和相互理解，不利于鄉村小學生的個體發展與社會發展。

四、基于提升鄉村小學生核心素養的課堂話語互動

本研究根據鄉村小學課堂話語互動中的問題，以擴大學生的話語機會為前提，注重學生回應話語的深度為關鍵，發揮教師反饋話語的作用為抓手，促進鄉村小學生核心素養的整體提升。

（一）擴大學生的話語機會，把握課堂對話的情境性

教師在推進課堂話語互動時，要實現學生的全員參與、全程參與和有效參與。教師要給學生提供更多的話語機會，將課堂交給學生，把握課堂對話的情境性，適應課堂對話內在張力與外在多元情境雙重要求。

1. 教師要尊重學生話語權，明確學生的主體地位

通過分析鄉村小學課堂觀察實錄可知，絕大部分教師喜歡“一言命中”的話語，認為在自己意志內的、有助于教學進程的回答是對的；脫離教師意志、影響預設的回答便是不準確的。教師為了課堂互動順利進行，已經預設好標準的答案，這在客觀上漠視了學生的主體地位。一個理想的課堂、一個有意義的話語必須明確學生的主體地位[18]。因此，教師要想擴大學生的話語權，就要明確學生的主體地位，為把握課堂對話的情境性提供前提條件。

首先，課堂參與對話的個體要承認他人有溝通、交流、合作的資格，并在問題討論中承認他人表達觀點的權利，教師向學生發出的邀請話語要能夠調動學生的興趣、激發其內在動機等。

其次，明確學生的主體地位并不意味著排斥規范。例如，在課堂上，學生的某些言語對課堂秩序產生較大的干擾，或是學生的見解與道德規范、家國禮義、社會主義核心價值觀等明顯相悖，教師就不能盲目地尊重學生的聲音，否則會導致課堂陷入無秩序、無規范等另一種極端。

2. 教師要拓展生生話語互動的空間，聚焦具體情境的創設

核心素養不等于知識，是在特定情境中運用知識的能力和態度[19]。在鄉村小學課堂話語互動中，教師可以嘗試以下幾種方法聚焦具體情境的創設。

第一，聯系現實生活創設情境，激發學生的學習興趣。教師引導學生將所學內容與生活實際相聯系，在具體情境中溝通交流，共同分享學習資源與生活經驗，從而搭建學生與文本之間的橋梁。例如，教師在教授“小真的長頭發”課時，可以將課本內容與學生的頭發相聯系，并詢問學生想把頭發拿來做什么，或詢問學生見過哪些人有長頭發，以此來激發學生對課文內容的興趣。

第二，通過課堂表演創設情境，實現與文本的對話。課堂上教師可以設計分角色朗讀、開故事會、表演課本劇等方式，幫助學生通過親身經歷走進本文，體會作者的情感。例如《猴王出世》的課文相對于五年級的鄉村小學生而言，語言較為晦澀，教師可以引導學生表演課本劇，通過分角色、討論演法、小組合作排練、課堂展示等環節，讓學生與本課內容產生情感共鳴。

（二）注重學生回應話語的深度，運用探究性話語

增加學生的話語機會是提升學生話語質量的前提，其關鍵在于拓展學生參與建構結論的深度，教師應該引導他們產生“高質量的學術性話語”[20]。運用探究性話語，教師引導學生在課堂話語互動中進行開放性思考，觸發其高階思維，加深回應話語的深度。

1. 教師要構建核心素養導向下的真問題，促進學生深度學習

真問題聯結著核心素養、教師教學行為、學生的身心發展規律，其突破口是學生解決問題的實踐過程中展現的關鍵能力[16]。因此，教師在課堂教學過程中要減少弱啟發性的問題，例如“對不對”“想不想看一看”等話語；更要規避無啟發性的問題，例如“對吧”“是吧”等話語。教師應根據學生的最近發展區狀況，設置活躍學生思維的真問題，幫助學生在對真問題的探討過程中，進一步培育學生思維的敏捷性。同樣，真問題也應具有開放性，一個真問題若不具備開放性，那就是沒有真實意義的假問題[21]。若是課堂話語失去開放性，學生便無法思考和嘗試不同的觀點和論斷，那么課堂就會失去活性。

基于此，教師應當設置適量的開放性問題。例如，教師在教授“圓明園的毀滅”一課時，引導學生思考作者為什么運用較大篇幅描繪圓明園昔日輝煌時，不應該局限于“今昔對比”四個字，應該讓學生從多個視角去思考、去感受、去理解文本的意義，在合情合理的范圍內暢所欲言，促進學生深度學習。

2. 教師要打造自主探究式的課堂，發展學生的思維能力

探究式話語能有效促進學生的深層次論證行為[9]。鄉村小學課堂話語互動應注重運用探究式話語，打造自主探究式課堂，開展探究式實踐活動，幫助學生在探究式交談中提升思維能力、批判反思能力與合作解決問題的能力。在自主探究式的課堂上，師生共同明確研究要求后，學生以研究小組的形式深入探究，在社會性交往中進行討論、互動。基于此，鄉村小學生便可在合作互動中完成學習任務，在合作互動中進行具體的實踐活動，實現自我更新、自我成長。除此之外，開展自主探究式課堂的方法多種多樣，教師要依據學生特點、學科內容、教學目標、教學條件、教師教學風格等靈活地設計。例如在鄉村小學的作文課上，應充分利用鄉村獨特的大自然優勢，引導學生們課后主動到大自然中感受一花一樹、一草一木，再回到課堂上開展探究式教學，完成習作。

（三）發揮教師反饋話語的作用，促進學生的多元理解

鄉村小學課堂話語互動必須適應各自學校與班級的文化氛圍，教師可以發揮反饋話語的作用，學生在話語互動的過程中可以實現自我認同與所學知識相適應，積極參與課堂，投入學習之中，促進學生的相互理解。

1. 注重回音話語，引導學生自我反思

回音話語能重構學生與知識之間、學生與學生之間的關系[22]。回音話語是對學生回應話語做出一個合理的推斷，并以一個附加問句結尾，為學生創造出第四話輪，引導學生對所學內容進行反思，促進學生的自我理解與相互理解。為鄉村小學課堂話語互動注入回音話語，可以從以下幾方面進行嘗試。

第一，增加鄉村小學課堂話語互動中闡述解釋性傾聽與移情性傾聽的比重。教師對學生的想法做詳細解釋，并引導其他學生思考，尊重對話中每一個主張的多元性。例如，教師在教授“景陽岡”課時，引導學生體會武松英雄氣概的人物形象，當學生的話語為“我從武松打虎的動作看出他是一個身手敏捷的人”時，教師就應當進行闡述性解釋傾聽，用“武松通過輪、劈、按、揪、踢、提等動作制服了老虎，讓我們一起去品味武松的打虎動作”來代替“說得很對”等簡單的評價性傾聽，以此深化學生的自我理解。

第二，增加探索性追問與開放性追問的比重。例如，用“你有什么不同的看法，依據是什么”“他這么認為，大家有什么看法”“對于這個困境，還能想到什么獨特的小妙招，你會怎么做”等話語引導學生開放自身，反思他人觀點，為促進學生的多元理解營造良好的課堂話語互動環境。

2. 關注學生差異，促進學生自我理解與相互理解

個體在學習方面是有差異性的，課堂上50多位學生的家庭、環境、接受的文化教育等各不相同，因此，鄉村小學教師在促進學生的多元理解時，要做到以學情為基礎。關注學生差異，要通過教學反饋因材施教，促進學生的多元理解，教師可以從以下幾方面入手。

第一，要充分了解鄉村小學生的現狀。教師反饋話語的對象是學生，對學生想法的傾聽方式與追問方式旨在改進學生學習，因此只有對每個學生的基本情況有一定的了解后，教師反饋的話語才更能符合學生的實際情況，有效發揮教師反饋話語對課堂話語互動與促進學生多元理解的積極作用。

第二，評價方式要體現因材施教。例如，對于自信或較有獨立判斷力的學生，教師的評價語言要直接準確、有理有據，明確說明好在哪里、錯在哪里；對于自身認識不足且隨波逐流的學生，教師的評價語言不僅要委婉還應為其指明方向，引導他們明確自身的觀點，充分發揮教師期望效應，表達對他們的信心，幫助其在具體實踐活動中獲得勝任感，從而探尋知識的意義，促進學生的相互理解。

五、結語

中國基礎教育已邁入核心素養時代，鄉村小學生核心素養的培育已然成為鄉村人才振興的重要支撐點。對N 小學課堂話語互動的分析結果表明，課堂話語互動中存在著不利于核心素養培養的因素。鄉村學校可以從課堂語言、意義建構、課堂文化等方面著手，采取相應措施，使核心素養的培養落地生根。

注釋

① 百色市T 村N 小學是深圳市南山區的主要援建對象，也是百色市培育鄉村小學生核心素養的試點學校。學校充分發揮南山區教育幫扶優勢，將培養學生的核心素養融入教研活動及教育教學中，以“愛的家園，追夢未來”為教育理念，致力建設扶貧協作樣板校、易地扶貧搬遷安置區示范校和落后地區培育鄉村小學生核心素養示范校。