淺談園本教研中管理者的角色詮釋

江蘇省南通市海安市白甸鎮(zhèn)中心幼兒園 裴春昕

園本教研，是園所質(zhì)量提升和內(nèi)涵發(fā)展的催化劑，其研究主體是幼兒園教師，旨在促進教師專業(yè)成長。而幼兒園管理者承擔(dān)著對園本教研活動的領(lǐng)導(dǎo)與管理職責(zé)，其角色和定位也是多元化的——他們擔(dān)負著組織者、協(xié)調(diào)者、參與者等角色。

鑒于以上認識，我全面審視當(dāng)下幼兒園“你吩咐我做事”的教研狀態(tài)，淺談日常教研中管理者通過嘗試定位不同角色以認真詮釋角色的意義，從而進一步激發(fā)教師的教研內(nèi)驅(qū)力，提升教師的教研能力，促進教師專業(yè)持續(xù)性發(fā)展。

引領(lǐng)者——“資源審議”達成教研思維同步

問題來源：借著水鄉(xiāng)小鎮(zhèn)的盛事“西泊釣魚節(jié)”（以前是捕魚節(jié)）的東風(fēng)，結(jié)合幼兒的興趣點以及每天的所見所聞，教師們考慮：能否立足幼兒的發(fā)展與經(jīng)驗，將這一資源融入園本課程之中。

在教研活動中，管理者要引領(lǐng)全體教師遵循正確的教育教學(xué)理念，鼓勵教師從專業(yè)的角度來分析兒童的行為，并對生活中的各類資源進行課程化改造，對課程資源、框架、活動過程分步審議與構(gòu)建。

1.使用便簽記錄，分析并闡述觀點，梳理相關(guān)資源內(nèi)容

關(guān)于“釣魚節(jié)”的資源利用，教師在認知經(jīng)驗上達成了統(tǒng)一——根據(jù)前期開展的一些活動并結(jié)合幼兒已有的認知水平，能夠暢所欲言。為了能夠共享資源，教師充分使用便簽條及時記錄可利用的“釣魚節(jié)”資源，并闡述自己的觀點。經(jīng)過梳理，大家最終確定“釣魚節(jié)”有四大類資源——水鄉(xiāng)特產(chǎn)、捕魚方式、水鄉(xiāng)文化傳承、景區(qū)人文和物質(zhì)資源。討論過程中，教師對釣魚游戲與水鄉(xiāng)號子兩項資源頗有爭議且大膽提出了自己的見解。于是，園所管理者也使用便簽條及時記錄下了教師有爭議的問題，并整理形成專題教研，方便教師們下一次討論。

2.使用思維導(dǎo)圖，分享并闡述圖式，挖掘相關(guān)資源價值

在審議教研的第二個環(huán)節(jié)，教師立足于兒童視角選擇符合幼兒興趣需要的課程資源，就資源中的捕魚方式和西泊景區(qū)，分成兩組進行思維碰撞，然后各組推選一位核心成員就“釣魚節(jié)”建構(gòu)資源圖紙進行簡單介紹。教師以大框架、小分支的思維導(dǎo)圖形式精心設(shè)計并分享。特別是年輕教師均在分享和演練中學(xué)習(xí)與收獲，學(xué)會從幼兒的身心發(fā)展特點和興趣需要出發(fā)，用專業(yè)的眼光去挖掘資源的教育價值。

3.使用“高頻詞匯”，提煉和總結(jié)目標，提升幼兒經(jīng)驗水平

在原有的園本課程目標中，教師已對幼兒的情感態(tài)度、藝術(shù)審美等方面提出了具體要求。如果融入現(xiàn)在的“釣魚節(jié)”資源，幼兒還會獲得哪些方面的發(fā)展呢？于是管理者使用一些高頻詞匯讓教師嘗試提煉總結(jié)教學(xué)目標的關(guān)鍵要素，如幼兒的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗、數(shù)學(xué)認知、藝術(shù)鑒賞等，讓教師對課程目標的表述和理解更專業(yè)、更系統(tǒng)。

縱觀整個教研過程，園所管理者注重引領(lǐng)教師將研討內(nèi)化為動力，并對資源、經(jīng)驗等進一步整合、升級，同時遵循《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）精神，建構(gòu)適合的課程，以促進幼兒健康和諧發(fā)展。

助學(xué)者——“游戲觀察”達成教研情感共鳴

問題來源：在小班幼兒離園環(huán)節(jié)，“小老師”和家長交流說“孩子在園游戲時總是‘犯錯誤’”，進而引起家長的反感，并責(zé)問老師：“你每天說我們家孩子反復(fù)地堆疊、推倒玩具，還和其他小朋友玩不到一起，那你作為老師，不想辦法解決嗎？”這時“小老師”覺得自己很委屈。

園所管理者針對“責(zé)問”事件，開展了“觀察、解讀幼兒”的專題教研，幫助年輕教師們答疑解惑，讓他們做到“心中有數(shù)”，和家長交流時“胸有成竹”。

1.熱身游戲?qū)耄烙螒蛴^察不僅要“看”還要會“解”

教師從“請你猜猜我是誰”的游戲中產(chǎn)生對“觀察”的思考。在猜人之前，教師以經(jīng)驗作為依據(jù)猜出正確的同事，那這些經(jīng)驗從哪兒來？其實就是從日常生活的觀察中而來。教師能夠直觀地感受什么是觀察，如果看到了表面的行為，而不去分析幼兒行為背后的原因，就不能內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，這樣的觀察也是無效觀察。如果“小老師”能夠從專業(yè)的角度去看待幼兒“犯錯誤”，并分析深層次的原因，也許就不會出現(xiàn)“小老師”的尷尬，同時可以避免更多類似的事件發(fā)生。

2.調(diào)查討論介入，了解游戲觀察中“觀察對象是什么”

在實施園本教研前期，園所管理者同樣用便簽記錄的方法調(diào)查了解了教師在幼兒游戲活動時會觀察什么——大部分教師把焦點集中在幼兒身上，一部分教師會觀察幼兒與材料的互動，少部分教師會關(guān)注區(qū)域設(shè)計的合理性、材料的適宜性等。經(jīng)過梳理與呈現(xiàn)，園所管理者進一步幫助教師了解了區(qū)域游戲時具體的觀察對象及觀察要點，從而為下一步的解析做好鋪墊。

3.案例分析植入，明確游戲觀察應(yīng)該“看什么”及如何解析

我們以“小老師”事件為教研重點。請“小老師”拍攝幼兒游戲視頻，教師共同觀察、交流、討論，說明自己的觀察要點，由“看”到的幼兒游戲再去分析幼兒行為背后的原因。部分教師能夠結(jié)合幼兒園共讀書籍《幼兒游戲圖式》一書中的理論，解析該幼兒的游戲行為是否符合幼兒的年齡特點和游戲圖式特點，且有理有據(jù)；部分教師能夠從材料的改進、區(qū)域的調(diào)整等方面提出支持意見，以提高幼兒的游戲水平等；還有的建議“小老師”用自己的專業(yè)理論向家長提出中肯的建議，讓家長信服。

縱觀以上教研過程，管理者為教師的學(xué)習(xí)提供了有效支持——每一位教師都能沉浸其中，思考自己的定位，詮釋自己扮演的角色并充分表達自己的觀點，在輕松愉快的研討氛圍中獲得專業(yè)發(fā)展。特別是“小老師”通過研討、學(xué)習(xí)、內(nèi)化，學(xué)會了觀察幼兒，從而促進幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

欣賞者——“區(qū)域設(shè)計”達成教研合作共享

問題來源：新學(xué)期開始，各班級都更換了新的桌椅、玩具柜，增添了不少區(qū)域材料。如何給予幼兒充分的時間、空間、信任與尊重，以激發(fā)幼兒內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，進而體現(xiàn)教師科學(xué)的兒童觀與教育觀，是每位教師需要考量的難題。

《幼兒園工作規(guī)程》明確提出：“幼兒園應(yīng)當(dāng)建立教研制度，研究解決保教工作中的實際問題。”其在教研制度中強調(diào)“輪流制”，即教研活動的中心發(fā)言人不再只是管理者“專屬”。管理者可以從欣賞的角度去發(fā)掘教師的特色與亮點，賦予他們自主發(fā)言權(quán)，增加認同感，從而實現(xiàn)真正的合作共享。

1.賦予管理權(quán)，同構(gòu)設(shè)計，實現(xiàn)分層合作共享

園本教研活動開展之前須做好備前探討，為有序開展做好前期鋪墊。以業(yè)務(wù)園長、教研組長、年級組長等牽頭，立足于教研目標、內(nèi)容、組織與實施等方面進行文案同構(gòu)設(shè)計。幼兒園新學(xué)期的班級區(qū)域設(shè)計，給予年級組長充分的自主權(quán)——組織教師根據(jù)自己的教研設(shè)計，共同探討班級區(qū)域規(guī)劃、構(gòu)想，并設(shè)計出班級區(qū)域規(guī)劃圖。

2.賦予發(fā)言權(quán)，加強對話，實現(xiàn)園級合作共享

為了激發(fā)教師教研的積極性，增強教師的成就感，管理者將“發(fā)現(xiàn)不足”的教研重點轉(zhuǎn)向“尋找亮點”，捕捉教師在區(qū)域設(shè)計活動中的價值。以“亮點”為導(dǎo)向，鼓勵教師用PPT的形式積極展示區(qū)域設(shè)計的亮點，同時組織其他教師互動、支持——活躍的教研氛圍對全園教師互相借鑒學(xué)習(xí)具有重要意義。

3.現(xiàn)場式教研，共商策略，實現(xiàn)教研成果共享

有效的區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)能夠促進幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。那么，教師的設(shè)計付諸于實踐是否科學(xué)適宜？教師帶著“幼兒園教研活動記錄表”走進班級現(xiàn)場，觀察、記錄下所觀摩班級的幼兒區(qū)域游戲存在的問題，并適時討論交流。教師觀摩后再次列出問題，討論相應(yīng)策略并分類，總結(jié)出班級區(qū)域設(shè)計需要符合“發(fā)出邀請、激發(fā)學(xué)習(xí)、支持研究”的三大特點，并及時檢查、反思、整改。

縱觀以上教研過程，管理者適時地“退位”，無聲地支持、推進園本教研活動，使每位教師都能在動腦動口中積極分享，共同提升教育研究能力。

總之，作為園本教研管理者，需要精準化、個性化地詮釋各種角色，并基于園所實踐常變常新，致力于真實研究，才能保證園本教研的效果與質(zhì)量，有效促進教師專業(yè)化成長。