“雙新”背景下初中歷史大概念教學探究

趙晨晨　陳國民

【摘 要】新課程、新教材背景下，學教改革呼喚學科大概念教學的落地。學科大概念即“Big Idea”，是促進知識結構化的關聯與遷移機制，包括基于課程標準的目標要素、基于教材模塊的學材要素與基于前測數據的學情要素。學科大概念兼具抽象性、統攝性特征，能清晰指向具體學科背后的本質內容，發揮學科知識聚合器、學科方法腳手架和學科思維主心骨的作用。教師以學科大概念為本，孵化靶向知識式的“概念源”、加減聯動式的“概念群”、可視思維式的“概念圖”，便可深入整體學習單元設計之堂奧。

【關鍵詞】新課程 新教材 大概念教學 單元整體設計

當前，新課程、新教材（以下簡稱“雙新”）教育改革對學校統觀新課程、統整新教材提出了更高站位的育人模式要求。學科大概念是促進知識結構化的關鍵抓手，打造以單元整體設計為引領的新型學習樣態，提供另一研究視域。歷史課程內容貫通古今，更需要在學教環節賦能時效化、綜合化的思維支撐。然而，部分歷史教師習慣于依序展開單課教學，對教材疏于整合，對事件敘述囿于表層，忽視以概念為本展開論證過程。基于此，本文采用“概念源”“概念群”“概念圖”等創新方式的單元設計，促進實現學生理解力、教師研究力、學校生長力的整體提升。

一、大概念教學的內涵詮釋

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》提出，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[1]。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）也明確指出，“根據大概念建構學習內容的框架……以大任務、大問題來統領整個學習過程”[2]。當前教育領域對大概念教學的理論研究頗豐。浙江大學教育學院劉徽教授認為，“‘大概念’是將素養落實到具體教學中的錨點，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題”[3]。四川師范大學李松林教授認為，“‘大概念’是指處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認識論、方法論和價值論三重意義因而更能廣泛遷移的活性觀念，其根本特性乃是意義性”[4]。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧在《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》一書中介紹大概念是以概念為本的操作范式呈現，在事實性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做”[5]。

筆者認為，學科大概念指向學科具體信息背后的本質內容，滲透至核心知識、方法、思維方式乃至生活實踐，從以下三點深層具體呈現內涵：一是大概念由分散、孤立的事實性知識整合而來，并凝練為具有普遍適用性、高度概括的核心知識和原理。教師立足課程整體理念和思維，對單元內容展開基于教材和課程標準的統籌規劃，確立學科大概念的內涵。二是大概念在習得過程中，抽象提煉出可用于不同情境的學科關鍵方法與技能，并進行“變式”遷移應用。在解讀大概念的過程中梳理單元脈絡，達成對學科內容的深度理解。所謂“深度理解”，不僅是以學科為中心的高階認識論，更是盤活整合性思維的方法論。三是立足宏觀視角，大概念教學助推學科主干結構的形成，滲透于促進學科持續性深度理解的思維模式，鋪設思維可視化和思維進階的工具，這一環節側重于將項目任務的實踐與學科目標的評價融為一體。

二、大概念教學的核心要素

歷史學科大概念，是統攝歷史學科單元教學立意的宏觀認知。基于課程標準的目標要素、基于教材模塊的學材要素與基于前測數據的學情要素是推進大概念教學的關鍵。

1. 基于課程標準的目標要素

大概念教學的目標要素，是將課程標準作為設置單元學習目標的切入點，聚焦其中不同條目所隱含的單元概念，整合形成契合學生成長品質的“素養清單”。換言之，目標要素所反映的學科本質問題需落實于歷史學科核心素養來解決。“課程標準對教學目標的敘述，其指向并不是具體知識點，而是要求通過對知識的掌握進而形成歷史的認識，即定位在對歷史專題問題的認識上。”[6]

筆者著眼于課程標準的內容要求、學業要求提煉大概念，如新課標世界古代史部分“內容要求”中的“通過金字塔、《漢謨拉比法典》，以及種姓制度和佛教的創立，了解亞非古代文明及其傳播”可提煉為大概念“文明成就”，對應史料探究能力，與史料實證核心素養相匹配。再如大概念“政權更迭”屬于新課標中國古代史部分“學業要求”中的“通過古代歷史上治亂興衰的史事，認識階級社會中階級斗爭在歷史發展中的作用”，匹配對應唯物史觀和歷史解釋核心素養，鍛煉學生的高階分析能力目標。可見，以圍繞概念的方式確定單元教學目標，靶向課程標準的學業要求和內容要求，并以學科核心素養和歷史學科能力為衡量標準，減少了單維地從“知識”或“技能”的角度呈現預期成果的弊端。

2. 基于教材模塊的學材要素

教材作為面向大眾的教學用書，是課程標準的具體化，具有權威性，但缺乏針對性。故教師需為學生量身打造更適學的、綜合的學習材料與課程資源，即“學材”。

在教材諸多模塊中，除了正文外，輔助文和插圖也起到關鍵的拓展、糾偏等作用。

第一，輔助文的“單元導言”起到統籌單元脈絡、明晰核心知識的作用。在概念遴選環節提綱挈領，以文引學，可以提煉出具有歷史學科特征的“時序＋特征”概念，故教師選擇用“單元導言”作為創新學材的載體。以《中國歷史》七年級上冊第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”為例，“東漢末年”“西晉”等為時序概念，“軍閥割據”“局部的統一”為特征概念，教師引導學生梳理單元整體脈絡，由此領悟本單元標題“政權分立”的時代特點。這類模塊難度低，耗時少，可以將課前自主閱讀并圈畫關鍵詞作為預學任務，同時訓練學生捕捉歷史信息的能力，落實時空觀念等核心素養。

第二，教材圖片具有形象生動的特點，可作為歷史概念的投射，讓學生具象感悟、感知歷史，加深對歷史人、事、物的記憶，從而實現以圖釋理。趨勢圖表注重以數據呈現歷史的“動態”，如八年級上冊第1課“鴉片戰爭”中為體現“出超”和“入超”概念，利用數據圖表《英國輸入中國的鴉片激增表》呈現進口變化，轉靜為動，幫助學生更好地理解進口和出口的關系。這一類圖片一般運用于學生不熟悉的歷史事物概念，教師可讓學生課后制作簡易模型，提高參與感。教師有效地將概念與教材圖文融合，使它們相輔相成，有助于達成從“教教材”到“用教材教”“用教材學”的轉變。

3. 基于前測數據的學情要素

教師通過前測評價收集學情要素，可滿足個性化的學習需求，為科學設計大概念教學提供鮮活依據。簡而言之，前測數據充分發揮學前評價的診斷作用，以發展的眼光指向學生整體、長期的成長，是靶向大概念教學的關鍵支架。

教師借助KWL表格在學生中展開前測，第一、第二列的K、W分別為“What I know”（我知道的）和“What I want to know”（我想知道的），最后一列的L是“What I have learned”（我學到了什么）。教師引導學生梳理知道什么、還想知道什么，在后續評價環節完成最后一列“我學到了什么”，從而明確學生的未知點、興趣點。此外，教師可從知識層面遷移到社會層面，挖掘生活價值，關注學生未來發展所需的關鍵品格，由此逆向明確大概念教學立意。

三、大概念教學的孵化策略

1. 孵化靶向知識式的“概念源”

大概念相當于聚合器，是學生學習具體知識的支點。借助大概念，可將分散、孤立的事實性知識整合成具有普遍適用性的核心知識。概念源不應被零碎、孤立地闡述，而應靶向知識，綜合地指向以大概念為基礎的核心素養、單元邏輯與任務主題。

第一步，初步形成預設性的“概念源”。單課目標各有具體知識的側重，故將同一主題內的具體目標轉化為需要學生達成的歷史學科能力和素養目標，以此作為學生的預設目標。

第二步，準確凝練關聯性的“概念源”。將多個有共性的概念歸納為核心概念，再對應于單元邏輯體系中，立足“單元有魂，課課凝聚”的大單元視野，實現知識結構化。

第三步，系統確定情境性的“概念源”。整合貫通單元或跨單元的課時，將其設計為有新主題的素材，即歷史學習主題表（見表1）。遴選課與課之間的共同點作為大主題，如以“民族的交流與碰撞”作為課堂開展的概念主題，再升華出核心概念 “民族交融”作為學生探究的要點。

以“概述我國先秦時期的大致年代和區域”為例，若不將概念與核心素養融合，只能分散地記憶“文明起源的時間”等具體歷史知識，所以，預設學生習得的是時間與地點，而結合概念與核心素養，將時間、地點置于“時序觀念”“讀圖、析圖能力”中，就可以培養學生的歷史意識和空間感知。

2. 孵化加減聯動式的“概念群”

借助不同方法，將滲透于學科持續性理解的、構成學科主干結構的知識，組成有主題指向的概念群。按微觀、宏觀路徑鋪陳，分別將大概念分解為子概念；按聯想方式關聯與遷移概念；借助概念設疑，用反義概念來解讀。

（1）以“分解法”做減法，形成微觀內涵概念

歷史大概念背后隱含著核心事件，因此，概念拆解要化繁為簡，突出史脈主干。利用微觀“拆解”的方式分離概念所包含的諸要素，此方法適用于解讀某個歷史事件類的概念，如甲午中日戰爭、辛亥革命。教師通過通讀單元教材，“批注”閱讀，對興趣點畫“▲”，對存疑點畫“？”，圈畫與概念相關的關鍵信息—“6W”（地點Where、時間When、事物What、人物Who、原因Why、作用How），將知識的敘述性語言轉化為對概念的解釋與分解，既點明了關鍵要素，又把繁雜的事件拆分為多個可理解的要素。

此外，針對一些相對抽象、艱澀的學科概念與學生認知經驗范圍以外的概念，教師需在大概念視域下，借助簡單概念來替換、解釋復雜概念，由難到易遞進式講解，減輕學生思維負擔。涉及經濟、社會等領域的，如半殖民地半封建、資本輸出、軍閥割據等概念，教師可提煉出核心概念的下位概念 （子概念），具象呈現核心概念。如“經濟重心”概念過于宏觀和抽象，學生無從理解，教師提煉子概念農業、手工業、商業，再從這三個子概念引申出生產技術、造船業、市場等。教師通過化繁為簡、由難到易的概念群架設，協助學生更高效、輕松地閱讀教材，統攝單元的教學立意，形成自主、主動建構知識的能力與思維。

（2）以“辨析法”做加法，形成宏觀外延概念

教師引導學生在學習新的大概念時，宏觀“區分”知識，注意新舊概念之間的求同存異。通過辨析、對比，區分教材中易混淆的概念，點明概念間的異同。如“君主專制”作為新的大概念出現時，學生容易把它與“中央集權”混淆，答題時出現混用、錯用。教師可將教材中出現的有關概念如“軍機處”等進行對比呈現，不僅幫助學生弄清概念，還從單元的視角得出封建王朝“君權和中央集權不斷加強”的特征。

學科大概念教學可以推進提煉單元中具有普遍適用性、解釋力的知識和方法等。將大概念運用到不同情境的單元模塊中，從個例到普遍，在課堂上滲透學科方法，讓方法訓練的意識貫穿單元教學，幫助學生有意識地運用。如將“作用”按不同維度展開：多元—經濟、政治、文化、民族關系、對外交往等方面的影響；古今—對當時、對后世的影響；辯證—正反、利弊兩方面的影響。教師將單元知識放到大概念視域下，由小見大地解決學科關鍵問題，并推廣到其他單元的分析中。

3. 孵化可視思維式的“概念圖”

教師通過組織單元內碎片知識，繪制板書、表格、年代尺等，將知識分類存儲，可高效提取、便捷處理；同時梳理單元脈絡，推動思維可視化；以長遠的、比較的眼光觀察歷史的脈動，總體把握歷史走向。

（1）以“聯想法”雙線梳史，厘清概念脈絡

整合教材后，教師串聯零碎的史實，鋪陳兩條主線梳理總體學習思路，明線梳史，暗線溯理，通過概念來伸展時空的寬度，促進知識結構化。如七年級上冊《中國歷史》第一單元中，教師高度概括史前時期的整體特征，展開深度學習路徑：橫向上，以“人類起源”“文明起源”為核心概念，分述“新、舊石器時代兩大時段”和“兩種早期人類”；縱向上，以“農耕”概念為時代更替的關聯點，滲透人類起源的歷史“源遠流長”、中華文明的起源與發展“多元一體”兩大特征。學生將年代尺以階段性項目成果的形式輸出，在修訂中迭代生成新的成果。教學不僅從歷史腳本的內容和設計維度來展開評價，還加入展示維度，全方位評價學生的寫、講、演、思。

（2）以“象形法”板書明史，兼得概念言意

教師的板書設計以“形似”與“神似”為特征，言意兼得，起到架構知識的關鍵作用。筆者將板書與概念設計為一體，凸顯人地關系。七年級上冊《中國歷史》第一單元中描述了多個國寶，如人面魚紋彩陶盆等，故筆者將板書設計為相關的概念“寶”字（見圖1）。三條橫線代表緯線，貫穿一條彎曲的河流，寓示文明誕生的地方，也寓示歷史長河下孕育的文明；核心筆畫兩個“點”對應了核心概念—“自然”“文明”。

（3）以“神入法”考據證史，演繹概念空間

史料實證引導學生展開“以史料為依據的想象”的“神入”，還原歷史場景，帶動學生學會假設、推理、演繹。“神入”是想象自己身處歷史情境，理解歷史人物行為、心理、思想，并與之產生共鳴。學生借史料來“重新經歷歷史”，觀察、接近、思考歷史，而后達成移情。如教師通過七年級上冊《中國歷史》第二單元中《商代銅爵》《戴枷奴隸陶俑》的插圖，得出“商代青銅器文化鼎盛”的表層信息，但深究史料，“神入”想象，可以推演出“窮奢極欲和刑罰嚴苛”的深層結論。

大概念教學作為對“雙新”改革育人訴求的回應，賦能學生更廣闊的思維視域，形成學科內外聯動的進階機制，讓學習成為集“主動習得知識的態度、寓教于樂的教學過程、學以致用的實踐成果”于一體的新型體驗。誠然，隨之而來的挑戰是如何形成更為完整、系統的大概念資源網。教師應依托專業的研究團隊，在校、區內率先共享優質資源，進一步推進“校本實踐—工作室共享—區域引領”縱向的層級協同，為“雙新”教育政策提供更可靠的基礎數據。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：57.

[3] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

[4] 李松林.以大概念為核心的整合性教學[J].課程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

[5] 林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[6] 陳春露.悟道覓方：《中外歷史綱要》的教與學——以“中華文明的起源與早期國家”為例[J].中學歷史教學參考，2021（5）：8-12.

本文系2023年浙江省教研課題“基于UbD理念初中文綜學科項目化作業設計研究”（立項編號：G2022032）的階段性研究成果。

（作者單位：1.浙江省杭州市保俶塔申花實驗學校；2.浙江省杭州市西湖區教育發展研究院）

責任編輯：趙繼瑩