以培養(yǎng)目標為導向的臨床教師帶教能力評價及提升研究*

李 蕊,李 微,李巧芬,林閩明

(曲靖市第一人民醫(yī)院 1.醫(yī)院辦公室 2.醫(yī)務科 3.科教科,云南 曲靖 655000)

當前,高質量發(fā)展成為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家新征程的主題,醫(yī)學人才培養(yǎng)的重點是培養(yǎng)滿足衛(wèi)生健康服務體系和人民群眾健康需求的全周期人才[1]。近年曲靖市第一人民醫(yī)院承擔帶教任務量逐年增加,對臨床教師的帶教能力提出了更高、更嚴的要求。臨床教師的帶教能力直接決定教學質量,醫(yī)院臨床教師是否能將基礎及專科理論知識與臨床實際相結合,對臨床教學效果產生顯著影響[2]。教學質量的高低與教師的教學方式、教學水平相關聯(lián)[3],如何以培養(yǎng)目標為導向完善帶教能力培養(yǎng)方案,有針對性地提升臨床帶教能力,使師資隊伍建設更具有“靶向性”,是對師生雙方都有利的良好路徑,現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究選取云南省曲靖市第一人民醫(yī)院承擔昆明醫(yī)科大學和昆明醫(yī)科大學海源學院本科臨床醫(yī)學專業(yè)教學任務的臨床教師作為研究對象。其中昆明醫(yī)科大學帶教教師98名,昆明醫(yī)科大學海源學院帶教教師59名,兩組研究對象在年齡、職稱、帶教經驗等方面的基本資料之間無統(tǒng)計學差異,見表1。

表1 臨床教師基本信息[n(%)]

1.2 研究方法

1.2.1 帶教能力評價指標

本研究運用課題組在前期研究中構建的臨床教師帶教能力綜合評價指標體系[4]。該指標體系包含5個一級指標、12個二級指標、36個三級指標,每項指標賦10分,各指標的評分乘以權重算出得分,將指標得分標準化,確定教師個人得分范圍為0～100分。

1.2.2 帶教能力評價、培養(yǎng)和提升

第一階段:改善前臨床帶教能力評價。研究期內曲靖市第一人民醫(yī)院教學對象來自不同院校,臨床教學工作主要根據各學校制定的各專業(yè)實習大綱、實習計劃組織教學。帶教方式主要由教師與醫(yī)學生一對一或一對多分散帶教;醫(yī)院教學管理部門集中組織專題講座、教學查房、教學病例討論等方式交叉進行,教學任務安排具有分散性、個體性、隨機性等特點,對不同院校、不同教學目標的教學對象并未實現(xiàn)以培養(yǎng)目標為導向的針對性教學。改善前臨床帶教能力評價未區(qū)分不同培養(yǎng)目標,對教師教學能力平均評分為(80.81±2.31)分,最高得分為90.42分,最低得分為72.83分。得分普遍較低的指標為 “對不同學生帶教有針對性”,“教師科研能力、創(chuàng)新教學方法”,“國內師資培訓”。

第二階段:分析臨床培養(yǎng)目標并優(yōu)化帶教能力培養(yǎng)和提升方案。(1)臨床培養(yǎng)目標分析:昆明醫(yī)科大學和昆明醫(yī)科大學海源學院本科臨床醫(yī)學專業(yè)對學生的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內容、培訓標準等要求并不完全一致,從教學目標、教學內容、教學標準、甚至教學方式方法,甚至對同一知識點的教學側重點都有所區(qū)別。(2)優(yōu)化培養(yǎng)方案:采用“模塊化+階梯式”培訓,線上線下相結合的模式。教學模塊包含臨床教學能力、教學考評能力、組織管理能力、教學研究能力四方面。臨床教學能力包括常用教學方法在臨床教學活動中的應用,教學課程設計,教學實踐,臨床基礎能力培養(yǎng);教學考評能力主要包括教學評估方法與評估工具的設計與運用,教學評估與考核資料的數(shù)據分析;組織管理能力主要包括教學管理體系建設、師資梯隊培養(yǎng)、教學管理崗位職責與合理時間安排、培訓質量監(jiān)管與提升、教學團隊建設和激勵,教學資源管理,培訓計劃制定;教學研究能力主要包括教學研究的思路和方法、教學研究課題的設計,教學研究論文的撰寫[5]。階梯式培訓類似于進階式培訓[6],第一步:院內培訓(以理論培訓為主)。主要采取線上線下相結合的方式,以集中理論學習為主,以切實提高參訓師資掌握教學政策和大綱要求,提升基礎帶教能力為主要目標。第二步:省級師資培訓(理論和實踐培訓相結合)。云南省多采取集中學習、基地實踐、遠程學習等形式相結合的方式,包括理論授課、工作坊教學、教練式授課等,一般委托省級醫(yī)院具體組織實施。采用筆試、現(xiàn)場操作、基地教學實踐、教學計劃制訂、教學課件制作、教案撰寫、理論授課、教學病歷討論、臨床教學查房、教學評價、資料分析、現(xiàn)場匯報等方式,綜合評價參訓教師的臨床教學、教學考評、組織管理和教學研究等能力。第三步:實踐教學提升階段(以交流和競賽為主)。采用師資培訓交流、教學競賽等方式,優(yōu)秀教師采取交流講座的方式分享培訓心得、展示教學技巧,鞏固師資培訓成效的同時激勵其他教師的參訓熱情;講課比賽和師帶徒實踐技能競賽,通過“以賽促學”的方式強化臨床教師教學技能和臨床實踐技能的提升。

第三階段:提升后臨床帶教能力評價。師資培訓后,采用相同的評價體系[4]進行綜合評價,對不同的帶教對象及不同的培養(yǎng)目標之間也進行了比較,分析結果存在的差異。

2 結果

實施優(yōu)化帶教能力培養(yǎng)和提升方案后,(1)對抽取的98名昆明醫(yī)科大學臨床教師評價的結果顯示,帶教能力的平均評分為(92.79±0.41)分,最高得分93.94分,最低得分81.80分。得分普遍較低的指標為“現(xiàn)代教育觀,教學理念先進”“公正,一視同仁,同等施教”“教學查房”。[1]提升前后比較采用t檢驗,t=50.146,P<0.001,提升后評價結果優(yōu)于提升前。(2)對抽取的59名昆明醫(yī)科大學海源學院臨床教師評價的結果顯示,帶教能力的平均評分為(93.49±0.17)分,最高得分為93.64分,最低得分為82.15分。得分普遍較低的指標為“疑難病例討論”“課及課件制作”“教學查房”。[2]提升前后比較采用t檢驗,t=42.260,P<0.001,提升后評價結果優(yōu)于提升前,見表2。(3)不同培養(yǎng)目標之間的比較采用t檢驗,t’=-15.054,P<0.001,昆明醫(yī)科大學海源學院臨床教師評價結果優(yōu)于昆明醫(yī)科大學臨床教師評價結果,見表3。

表2 改善后臨床教師評價得分比較

表3 昆醫(yī)與海源改善后臨床教師評價得分比較

3 討論

3.1 以培養(yǎng)目標為導向優(yōu)化師資培訓體系和課程設置后,教師帶教能力顯著提升

師資培訓也是實現(xiàn)師資同質化的前提[7],課題組分析教學對象培養(yǎng)目標后對師資培訓體系和課程設置進行了優(yōu)化,師資培訓實施后,臨床教師帶能力評分明顯提升,說明以培養(yǎng)目標為導向的師資培訓更有針對性,培訓后帶教教師能力短板得到改善。

3.2 教學查房是普遍存在的教學能力的短板弱項

臨床教學查房是臨床實踐教育的重要階段和關鍵環(huán)節(jié)。臨床教師評價結果中“教學查房”均為得分較低的指標,分析原因,傳統(tǒng)的教學查房培訓更強調規(guī)范和流程,參訓者處于被動狀態(tài),參與度和互動討論不夠,培訓效果不佳。在今后的師資培訓中應增加教學查房工作坊等體驗式、參與式、互動式教學模式,以參訓者為中心,運用角色扮演、小組討論、頭腦風暴、輔導點評等活動[8],提升教學查房方面的帶教能力。

3.3 教學對象的期望影響對教師帶教能力的評價

在對昆明醫(yī)科大學臨床教師評價的結果中“現(xiàn)代教育觀,教學理念先進”“公正,一視同仁,同等施教”指標得分較低,國家政策倡導的早臨床、多臨床、反復臨床的教學理念[9],使得醫(yī)學生對臨床教學的期望不斷提升,對與時俱進和創(chuàng)新性的臨床實踐的帶教需求增加,然而實際教學中本科階段醫(yī)學生臨床實踐的時間、廣度和深度還是比較有限的[10],這與培養(yǎng)目標、教學大綱、實習大綱等的修訂滯后性有一定關系,醫(yī)學生對臨床實踐的期望未得到滿足,導致相關評分較低。

3.4 臨床教學培養(yǎng)目標為帶教能力提升提供了重要參考

隨著經濟社會發(fā)展對高等教育的需求變化、醫(yī)學科學的發(fā)展和教學新理念、新技術的更新,對醫(yī)學人才培養(yǎng)提出了新要求、新標準。要充分發(fā)揮學校、醫(yī)院、學生、教師、教學管理人員等各個元素的重要作用,不斷探索和深化教育體制改革,構建立德樹人的長效機制。高等醫(yī)學院校人才培養(yǎng)方案、培養(yǎng)目標是培養(yǎng)醫(yī)學人才的總綱,體現(xiàn)了學校的辦學理念、辦學目標、培養(yǎng)模式、規(guī)格和辦學特色,是高校實施人才培養(yǎng)工作的根本性、指導性文件,是醫(yī)院組織教學活動、評價教學效果和保證教學質量的主要依據,也是推進教育教學改革的落腳點。與時俱進、與國家加快醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展的指導意見相匹配的培養(yǎng)目標,能為師資隊伍建設和臨床教師教學能力的培養(yǎng)提供明確方向,為教學質量持續(xù)改進奠定良好基礎。