立足于雙重生命樣態的叩問

摘 要 “二階思維”是基于第一個問題答案的進一步追問的思維，它不僅能回答“知道”而且能回答“為什么知道”。較“高階思維”訓練難度大、頭緒多而言，“二階思維”訓練簡易，更易上手，它是“高階思維”的基礎和具體落實。《再塑生命的人》這篇自讀課文，學生初讀似乎“一望而知”，但是在教師的追問下卻“一望無知”。這里就涉及“二階思維”的訓練問題。以該篇為例，首先抓住“再”字讓學生發現文中兩種不同的生命樣態，產生自主追問。再抓住“塑”字設計主題探究任務，借助任務的完成進入深度閱讀，最后回到學生本位以達成學科育人目標。教師通過設計“任務鏈”，包括“大情境任務”“主題探究任務”“分任務”等，引導學生在一步步解決“任務鏈”的過程中，提升“二階思維”能力，生“高階思維”之根，入“高階思維”之門。

關鍵詞 雙重生命樣態 二階思維 高階思維 任務鏈

《再塑生命的人》是統編教材語文七年級上冊第三單元的自讀課文。該篇課文乍看“一望而知”，當筆者問道：這篇課文寫了作者學習“單詞”的經過，怎么就成了“再塑生命”呢，學習單詞和生命有什么聯系？莎莉文老師的教學環節真的就全部正確嗎？學生卻“一望無知”。這里涉及一個“二階問題”（second-order question），就是對第一個問題答案的繼續追問。在西方哲學史上，蘇格拉底是第一個問“什么是知道”的哲學家，甚至還因此獲罪。[1]基于“二階問題”的思維就是“二階思維”，它不僅能回答“知道”而且能回答“為什么知道”。它是高階思維的基礎訓練和具體執行。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對于“思維能力”強調“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣”[2]。訓練“二階思維”將有助于帶領學生從淺閱讀走向深閱讀，高質量完成“思辨性閱讀與表達”任務群。較“高階思維”訓練難度大、頭緒多而言，“二階思維”訓練簡易，更易上手。筆者立足于課文標題中的“再”“塑”二字構建“大情境任務”，通過對生命進行雙重叩問（“原來的生命樣態”“再塑后的生命樣態”）設計“主題探究任務”“分任務”，形成學習“任務鏈”，驅動“二階思維”訓練。

一、基礎閱讀：扣住“再”字，找出文中前后不同的生命樣態，對比品讀、生成思維張力

學習該篇，需緊扣文題，其中“再塑”是文眼。由“再”這一關鍵字可知存在“原生命”和“后生命”兩種生命樣態。故在一開始的自讀任務設計中筆者要求學生找到反映這兩種生命樣態的句子。

分任務一：快速閱讀全文，找到文中反映“原來的生命樣態”和“再塑后的生命樣態”的句子。

分任務二：①對比品讀“原生命”“后生命”樣態句；②寫出隨感；③對出現兩種生命樣態的巨大落差提出追問。

根據學生的完成情況，綜合概括如表1所示。

在此，“品讀”“寫隨感”“追問”形成的“微問題鏈”指向“二階思維”。通過對兩種生命樣態的尋找，學生積累了相關語句并品讀，形成巨大的體驗落差，落差能讓人產生驚奇感、激發探究和思考欲。學生就在這落差之間形成了思維張力。如表1所列，他們寫出了“感受”，提出了“追問”，這樣的“感受”與“追問”是立足于兩種生命樣態的具體描述提出來的，緊貼學生對課文內容的自讀，浸入了學生對文字的深切感受。

二、追問解疑：扣住“塑”字，形成主題探究，細化分析、增強探究效能

肖培東老師說，自讀課“它既不能上成教師頻頻提問、學生逐一作答的‘自答課’，也不能上成學生質疑問難、教師釋疑解惑的‘自問課’，也不能上成學生提問、學生作答的‘自談課’，更不能上成不提任何要求、撒手不管的‘自流課’。‘自讀’，重在自己讀，更加強調課堂教學中學生的積極參與和自學實踐”[3]。當學生的興趣被激發，求知欲被點燃，思維張力形成，這個時候就需要聚焦課文關鍵問題，并需要引導學生自主細化分析。筆者再扣住“塑”字，啟發學生將對比品讀后生發的疑問進一步提煉、細化成如下主題探究任務。

1.通過寫什么事件（載體）塑造生命

引導學生將“塑造生命”的主題落地，要求學生貼著文本走，而不是望文生義，憑空想象。學生通過自讀，不難發現文本是以“學習單詞”為載體“再塑生命”的，整篇課文其實就是在寫這一件事情。但是探究不能就此止步，還要繼續追問“學習單詞”和塑造生命究竟有什么聯系，這樣能夠讓學生建立“學習”和“生命教育”的經驗體系。

根據這篇課文的“閱讀提示”強調的“你還會注意到文章在敘事之中常常穿插一些抒情或議論，從中可以了解到‘再塑生命’過程中‘我’的心理感受”，筆者引導學生細讀了11、12、13段的抒情句與議論句。經過討論發現了“學習”和“生命教育”之間的內在關系，并形成了如下理解支架：學習可以“喚醒靈魂”，帶來“光明、希望、快樂和自由”，“激發求知欲”“感知新思想”“感受到生命、悔恨與幸福”。

2.如何實現從此岸到彼岸的生命“塑造”

通過對比品讀，學生對兩種生命樣態的落差已經產生了好奇，形成了思維張力，這個時候如果簡單地理解成就是莎莉文老師的教育成果，這只能算是淺閱讀，還未進入深度學習，因為對于莎莉文老師是如何進行教育的，課文又是如何表達的，這樣的“二階思維”學生還并未形成。故筆者設計了“分任務”。

分任務一：發現教育過程的詳略寫法——品讀人物形象。

文中都是在寫學習單詞，但是寫作表達的層次是不同的，也就是由簡單到復雜。一開始學習了第一個單詞“doll”，后來又學習了其他單詞，再后來學習了廣義的“娃娃”單詞“doll”，這幾件事雖略寫，但其中也含有由易到難的意思。這一部分學生純粹自學即可。后面關于“杯”和“水”的學習是詳寫，這部分能集中體現“再塑”的復雜性，展現教育智慧。盡管莎莉文老師有高超的教學智慧，但有時也會無奈、走偏，故筆者開發了“教學中的困難及解決”小主題探究任務，如表2所示。

在小主題任務探究的過程中，學生能夠剖析出遇到困難時莎莉文老師的表現，發現她的教學方式也不是都全部正確的，但是她能夠及時反思自我，改變行為。通過這樣的分析，可知這位“再塑生命的人”不是高遠的，而是接近于普通人，學生也更能夠感受到主人公高超的教育智慧和豐滿的人物形象。而如果沒有這樣的“二階思維”過程，學生是不能夠發現這些的，“再塑生命的人”也只能是隱藏在文字后面的一個籠統的概念。

分任務二：找到“我”在學習中的波動，繪制曲線圖——發現成長過程。

了解“我”的成長過程也是自讀該篇課文的重點。設計該分任務，教師除了要緊扣單元學習要求，還要讓學生體驗“再塑”下生命的拔節。這不單單是文學的教育更是生命的教育，要讓學生感受到作者的生命成長，與之產生共鳴，這樣才能達到“立德樹人”的目的。筆者讓學生自讀課文，找到描寫“學習事件”和“學習效果”的詞句，繪制學習中的曲線變化圖，如圖1所示。

該曲線圖橫軸七個“學習事件”，對應縱軸七種“學習效果”，曲線圖的每一個小圓點就是作者成長留下的足跡。學生在細化分析作者學習過程、繪制曲線變化圖的過程中，心理、情感體驗也隨著作者的成長變化在起伏，這樣的“起伏”就是學生情智的波動，而“二階思維”就是在這樣的波動中沉淀的。

三、提升自我：“文我”結合，調動生活經驗，再問成長、探尋“幸福”的奧義

教學中，教師要“通過拉近知識和行為的距離、教學和生活的距離，調動學生的興趣和思維，加深學生對課文的理解和體驗，把他們的思維力凝聚到關鍵點上”[4]。筆者將學生的學習視角由文字過渡到現實生活，由閱讀他人遷移到審視自我。設計了“成長的煩惱”拓展型主題探究任務。

1.在成長與期待的表達中實現與文本對話

分任務一：找出再塑前“我”內心期待的句子，并寫一寫你的“成長煩惱和期待”。

任務表設計如表3所示。

這個任務群把讀和寫結合起來，把作者的成長和學生的成長結合起來，能讓學生產生情思的共鳴，提升“二階思維”能力，從而更加深刻地領會到學習的意義和自己的成長密切相關。每位學生都有過人生低谷的體驗，他們也是在面對、解決這些問題時逐漸成熟與長大的。筆者引導他們探究海倫·凱勒當時是怎么想的，讓他們在文中尋找描寫作者內心期待的句子。學生會發現作者雖然雙目失明，身處黑暗，卻有一顆向著明亮、對自我充滿期待的心。那么學生寫下來的“期待”也必然是積極、向上的。

2.思而不學則殆，必須給自己找一個“支點”

學生對于文本的學習，要融入自己的生活，這是深度學習的關鍵一步。讓自己的學習融入真實的情境，使課堂閱讀體驗與生活體驗緊密融通，這是語文素養內化提升的過程。[5]“成長煩惱和期待”還只是停留在“想法層面”，要真正進入“二階思維”，除了對現學內容的感性體驗，還要聯系實際進行實踐思考。學生通過自讀不難發現，作者被再塑生命的“支點”就是投入學習，接受良好的教育。那么讀者也要思考自己的“支點”在哪里，這樣就有可能由“想的階段”跨越到“做的階段”。

分任務二：請寫出面臨低谷時自己的“支點”是什么。

經過深刻的思考，除了寫突破學習上的困難外，有的學生寫自己的“支點”是堅持長跑1500米達標；有的是減肥；有的則是能夠在眾人面前落落大方地演講……有位學生這樣寫道：“這個支點可以很小，甚至對于別人輕而易舉，但是對于我個人別有意義，就像電影《熱辣滾燙》里的杜樂瑩，我想‘贏一次’。”可見學生通過課文的學習，情思由課內發散到課外，由學習涉及生活，由知識學習遷移到個人成長。語文教育所說的“文以載道”其所指可能就在于此。

3.研論“幸福”，贏得生命的再出發

至此，學生知道了“再塑生命”為何要再塑、如何再塑，但是對再塑后的認知還是膚淺的，如有的學生說“海倫·凱勒終于走出了黑暗”“她的心靈被喚醒”等，這些籠統的回答說明學生還未進入“二階思維”。對此，筆者抓住文末“世界上還有比我更幸福的孩子嗎”一句中“幸福”二字，設計了小主題探究任務。

分任務三：開展“海倫·凱勒真的幸福嗎”小主題任務探究。

學生一開始的回答很肯定：幸福。筆者反問：她雙目失明比起你們健全的孩子哪個更幸福？學生沉默了。是的，她肯定沒有“我們”幸福。接著筆者追問：那么她為什么還反問“世界上還有比我更幸福的孩子嗎”，請寫下你的理解。學生的思維沉浸在對“幸福”的深刻思考中。他們再次沉入文字進行探究，寫下了這樣一些內容：“有了對愛的感知是一種幸福”“學習并不都是順利快樂的，但能從困境中走出來，享受獲得的過程就是幸福”“內心有希望和向往的人是幸福的”“遇到一位好老師是幸福的”……生命的定義附麗于對幸福的理解，學生通過這樣的探究進一步加深了對生命的解讀。

學習心理學認為“塑造被用來教相對簡單而本質上又連續的新行為，而連鎖則適合建立由學習者已知的離散的行為構成的復雜行為”[6]。“二階思維”訓練是屬于“連鎖”的，它由學生的已知指向未知，由“淺教”指向“深學”[7]。它擺脫了“高階思維”訓練難度過大、無從下手的弊端，基于學習任務系統化，從“大情境任務”出發，通過“主題探究任務”聚焦，各項“分任務”支持完成。“二階思維”訓練旨在促進學生對文本的高效解讀，它的過程就是讓學生由原先對文本理解的“一路坦途”，通過任務鏈的完成感覺到處有“坑”，調動起他們的好奇心、探究欲，通過自主學習不斷獲得新鮮的發現，不斷積累收獲感、成就感，生“高階思維”之根，入“高階思維”之門——這就是“二階思維”訓練教學的指向。

參考文獻

[1]郁哲雋.50堂經典哲學思維課[M].北京：中信出版社，2022：2.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：5.

[3][5][7]肖培東.語文：培東有約[M].西安：陜西師范大學出版總社有限公司，2022：133，94，340.

[4]錢藝林.對教學的追問[M].南京：南京大學出版社，2013：138.

[6]德里斯科爾.學習心理學：面向教學的取向[M].3版.王小明，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：41.