指向知識建構的校本課程真實性問題解決

任雯

［摘要］ 在校本課程實施中，以STEAM教育為手段，通過組織學生發現現象、提出問題、發表觀點、研究設計，不斷架設學生的知識結構，有效解決真實性問題，為培養學生的跨學科綜合素養奠定堅實的基礎。為此，筆者以南京師范大學附屬邗江實驗小學“幸福田園”實踐基地為依托，通過實施“溫室大棚的自主建設”校本課程，探尋解決校本課程真實性問題的科學策略。

［關鍵詞］ STEAM教育；知識建構；校本課程；跨學科素養

STEAM教育是整合科學、技術、工程、數學和人文藝術等多個學科的綜合性教育，校本課程蘊含著不同學科、不同領域的知識，將STEAM教育融入校本課程已然成為一個熱點。教師通過引導學生觀察現象、提出問題、發表觀點、研究設計，不斷架設學生的知識結構，助力學生解決真實性問題。

校本課程是對國家課程、地方課程的有力補充，是學校根據自身辦學實際，利用校內一切教育教學資源優勢，結合具體學情，自主研發的課程。筆者以本校“幸福田園”實踐基地為依托，以“溫室大棚的自主建設”校本課程案例為素材，運用STEAM教育手段展開探索。

一、發現真實性問題：冬季種植遇到的現實問題

在“幸福田園”實踐基地中，教師會引導學生主動發現一些真實性問題。比如，經過學生的悉心種植，一些蔬菜的生長速度不僅沒有加快，反而變慢了。于是，學生進行現場討論。根據不同的討論情況，教師一邊組織學生展開下一步操作，一邊引導學生發現接下來的真實性問題。學生分成若干個小組，澆水組為蔬菜澆水；施肥組結合蔬菜現狀，為蔬菜施肥一次；增溫組將部分蔬菜移到室內，給部分蔬菜更大的生長空間。這樣的目的是繼續深入觀察，及時做出比對。

學生在后續觀察中發現，這些蔬菜的生長速度反而變得更慢了。此時，教師應當引導學生通過查閱農業資料的方式，探尋其中原因，而不應當把原因直接告訴學生，因為這樣不利于架設學生的知識結構。學生通過自主探究發現，由于溫度較低，所以這些蔬菜的生長速度反而變得更慢了。學生由此意識到，如果溫度問題不能得到有效解決，這些蔬菜將會枯萎。于是，學生開始思考應該如何解決這些蔬菜生長中的溫度問題。最后，學生一致決定：搭建溫室大棚。

由此，新的現實問題出現了——如何搭建溫室大棚。學生在教師的引導下，通過查閱權威資料與觀察生活現象的方式得知，搭建簡易溫室大棚需要拱桿、棚膜，有些復雜的溫室大棚則需要更多材料。學生先嘗試繪制溫室大棚設計圖紙，再將所需材料準備齊全，然后分組搭建。經過學生的集體努力，堅固耐用的溫室大棚得以成功投入使用。又過了一個月，學生對這些蔬菜進行了重新觀察，發現長勢極好。學生在感受自主探究、合作分工帶來喜悅之情的同時，學會如何發現、探索、解決真實的問題。

二、梳理真實性問題：建構空間遇到的實際問題

通過“溫室大棚的自主建設”校本課程的實施，筆者發現學生能夠在真實情境中，根據所發現的現象，提出問題，并主動解決問題。這充分說明，教師為學生提供的知識建構環境與空間，是能夠讓學生進行自主探究的。知識建構理論主張學生提出真實觀點與現實問題。例如，怎樣幫助蔬菜提高溫度？溫室大棚都有門嗎？3米長、2米寬的地需要多大的棚膜？建造溫室大棚需要哪些工具？

在提出以上現實問題后，學生一邊積極思考，一邊向教師尋求幫助。教師則組織大家對這些問題進行篩選，對于能通過實驗、觀察、調查等方式予以解決的問題，繼續展開探究。在面對需要進一步探究的問題時，必然會涉及查閱權威資料環節。對于通過查閱權威資料獲得的信息，既可以通過思維導圖的方式展示，也可以通過設計圖紙的方式展示。對于溫室大棚樣式和所需的材料品種、數量，就可以通過思維導圖的方式展示；對于溫室大棚是否需要留一個或多個大棚的門，就可以通過設計圖紙的方式展示；對于在此基礎上需要進一步探究的問題，學生可以采用分組形式，發表各自觀點，再次進行探究。

每個小組在確定好探究路徑后，還會設計一份原創探究圖紙，以便在探究過程中，隨時記錄小組的最新發現。例如，學校溫室大棚只能搭建簡易的嗎？學生根據這個問題，還會聯想到：是否可以加入自動澆水系統、是否可以加入溫度計等新問題。

在真實情境中，圍繞上述新問題，學生可以自由發表觀點，討論其中原因，親自設計并安裝溫室大棚，實現“快樂種植、輕松學習”的理想樣態。學生能夠結合查閱到的相關信息，通過觀察、丈量、記錄等手段，初步了解溫室大棚結構，以此提高科學研究能力；利用平板電腦等現代化設備進行信息檢索，找到所需的信息，以此提高信息篩選能力；在設計過程中利用工程思維進行構思，以此提高分析能力；學會一些基礎的測量、大棚連接、傳感器測試操作，以此提高動手實踐能力。

三、拓展真實性問題：建構知識遇到的研究問題

在“溫室大棚的自主建設”校本課程的實施過程中，教師不斷架設學生的知識結構，讓傳統上相互分離、各成體系的學科中間建立起一座溝通的橋梁，從而促進跨學科素養的培養。學生按照教師的引導，通過發現現象、提出問題、發表觀點、研究設計，真實了解冬季蔬菜生長現象，順利改善冬季蔬菜種植環境，讓蔬菜順利越冬，從而讓知識與實踐無縫對接，將自主探究、分工合作落實在校本課程學習中。

通過“溫室大棚的自主建設”的典型案例，學生學會舉一反三，不僅可以解決蔬菜冬季生長問題，還可以解決種植大豆、種植土豆、飼養小動物、觀察鳥類等其他校本課程學習中的真實性問題。誠然，在校本課程學習中，無論面對什么樣的探究對象都會涉及科學、數學、勞動技術、信息技術等多學科知識。為此，學生仍然要在教師指導下，充分運用STEAM教育手段，通過自主探究、分工合作的方式，積極發現現象、提出問題、發表觀點、研究設計，不斷架設自身的知識結構，解決校本課程真實性問題，避免學科分離所帶來的知識斷裂現象，以此打破學科之間的壁壘，真正實現跨學科學習。

總之，我們以本校“幸福田園”實踐基地為依托，啟動和實施校本課程，不僅彌補了傳統課堂教學在時間和空間上的不足，還對校本課程內容領域進行了全面拓展，并將STEAM教育手段運用其中。學生在教師的指導下，通過知識建構訓練，以此來解決校本課程真實性問題，為培養自身的跨學科綜合素養打下堅實的基礎。

［參考文獻］

［1］張紅艷，吳雪敏，張義兵.基于深層知識建構的小學綜合實踐課程的教學策略研究[J].兵團教育學院學報，2020，30（06）.

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