基于“他者”理論的良好師生關系構建

摘 要 通過呈現一件真實案例，結合師生關系發展的研究，確定以“他者”理論作為案例分析理論指引的必要性。基于列維納斯的“他者”理論從“自我”尊重和接納“他者”的獨特性、“自我”“他者”不對稱的倫理關系、善于發現他者“面孔”的不可見性對案例進行分析。結合該理論，從尊重獨特，有限到無限；換位思考，生活到生命；各退一步，共享到共生這三個方面提出改善師生關系的建議。

關? 鍵? 詞 師生關系；“他者”理論；自我與他者

引用格式 耿鳳秀.基于“他者”理論的良好師生關系構建[J].教學與管理，2024（05）：14-16+20.

一、師生關系演變的案例呈現

某日下午，某教師在班級里批改數學作業，其間她發現某男生的作業不符合規定的格式，便讓該男生在自己已批好的作業本中拿一本去參考、訂正。男生一反常理，從一摞作業的最底層抽出一本，導致上面的作業本全部散落在地。教師有些生氣，于是對男生進行了一番言語教育，并要求他將散作一堆的作業本整理好。男生覺得顏面無光，公然在教室里辱罵教師。課后教師跟家長反映了此事，其父親沒有任何表示，母親則覺得孩子沒有做錯，并找各種借口為孩子開脫。教師大受打擊，于是和男生冷戰數日。

過了一段時間，學校開展綜合實踐活動，每個班級都有帶隊教師，該教師安排到其他班級帶隊。在出發前一天，教師在班里提到：“明日的綜合實踐，我會帶領其他班級去活動。”此時男生接了一句：“這可太好了。”數日的冷戰，教師與男生之間已零交流狀態，而此時該男生的話再一次激怒了教師，她說：“既然你覺得我不帶我們班活動太好了，那么明天的活動，你必須全程跟著我。”

在登高活動中，教師和男生互相較勁，誰也不肯服輸，一路堅持到頂峰。通過登高的過程，教師見識了男生堅持不懈、不肯服輸的意志力，瞬間很欣賞這位男生，而教師害怕男生體力吃不消，時不時叮囑他，這些關心的話語也讓男生感動不已。

在山頂休息時，教師與男生進行了冷戰以來第一次心平氣和的交流。教師對男生說：“我們兩個就像是從斜坡兩端滾落下來的兩個球，如果硬碰硬會產生什么后果？”男生回答：“會兩敗俱傷。”教師說：“是的，所以啊，干脆我們兩個各退一步，以后產生矛盾，老師會充分理解你，考慮你的感受，也會盡量尊重你。但是你作為學生，也要學會敬畏老師，在其他場合，我們不能隨意辱罵他人，這是不禮貌、不尊重他人的行為，你說對不對？”男生說：“是的，我知道了，謝謝老師！老師，對不起！”

二、“他者”理論與師生關系

師生關系是學校場域中最基本的人際關系，不僅決定著教師與學生的生存狀態，對教育教學的質量也會有一定的影響[1]。

師生關系的研究經歷了赫爾巴特的“教師中心觀”、杜威的“學生中心觀”，以及后來的“師生雙主體觀”。無論哪種師生觀都體現出主體性，然而主體性是一種對象化關系，始終建立在主與客的二元對立的基礎上，表現為主體對客體的征服、占有和改造[2]。隨著時代的發展，每個人都可成為知識主體，成為權力中心的一份子，那么對師生關系的認識有必要跳出狹隘的主體地位之爭，于是列維納斯提出了“他者”理論，站在“他者”角度對師生關系進行了深入的研究。

三、“他者”理論視角下的案例分析

列維納斯的“他者”理論讓師生關系從主體性轉向了他者性，教師和學生，無論是“自我”還是“他者”，他們的關系體現出更多的開放性、對話性、可能性，以及倫理性。“他者”理論主要包括三個方面，下文從三個方面進行案例分析。

1.“自我”尊重和接納“他者”的獨特性

列維納斯指出，“他者”是不能還原為“自我”或同一的“絕對的他者”[3]。既然“我”與“他”不具有同一性，那么“他者”是不可簡約、不可同化的。列維納斯認為：與他人的關系不能被設想成與另一個自我發生關聯，也不能被設想成旨在消弭其異質性的理解[4]。也就是說，教師和學生是兩個獨立的個體，二者在相處過程中，教師不能簡單地以為學生會成為另一個“自我”，就算教師無法理解學生身上異于“自我”的特質，也不能輕易地就將其消弭。這就意味著教師對待學生，不但要有“自我”尊重的意識，也要接納學生作為“他者”的獨特性。

如同案例中的教師沒有一開始就提醒男生從最上面拿本子，是因為她覺得“從最上面拿本子”是一般人都會進行的操作。沒想到男生卻反其道而行之，覺得“從最底層拿本子”也是一種很正常的選擇，他的這個舉動讓教師覺得不可思議，并且無法忍受。

2.“自我”“他者”倫理關系的不對稱性

倫理關系反對存在對存在者的同一，強調自我對他人的歡迎以及他者對同一的質疑[5]。所謂對稱性的倫理關系，主要依賴于我與你之間的相互回應，意味著我怎樣對你，你就應該怎樣對我。中國自古有“萬物歸一”的說法，然而在現實社會中，每個人的差異性使得“萬物歸一”的思維模式實行起來困難重重。

我國自古將師生關系歸屬為“父”與“子”的人倫關系，將“尊師重道”與“父慈子孝”捆綁在一起，賦予教師在學生面前的絕對權威[6]。然而在現代社會中，教師不能簡單地認為自己的付出一定會有所回報。作為未成年人，學生的理解能力還沒有達到完全理解教師行為的水平，也不會覺得教師的做法都是正確的，這就意味著教師在學生那里注定不會得到完全的回應，所以師生關系屬于不對稱的倫理關系。

如同案例中的教師與男生之所以冷戰，首先是因為教師覺得自己的教育行為是沒有問題的，她需要學生向她道歉，并承認自己的行為是錯誤的，是有違倫理的。可是男生面對教師，不僅沒有虛心接受教誨，甚至道歉，反而辱罵老師。其次是現代家長護犢子的心態和教育方式也讓教師始料未及，如果教師不僅無法從學生處得到回應，甚至得不到家長的理解與支持，那么她的挫敗心理會使得自己對男孩的教育失去信心，不對稱的倫理關系會使得師生關系趨于緊張。

3.善于發現他者“面孔”的不可見性

他者通過“面孔”的方式呈現自己，“面孔”在現實生活中是具有可見性的，然而列維納斯卻覺得“面孔”具有不可見性，它是一種無限的外在，獨立于自我的智識、主動和權力，不能被自我認知、整合和占有，表明了他者的豐富多樣和不可侵犯[7]。

由此可見，學生的“面孔”并不如他們表面所呈現的那樣，他們想做的、適合他們做的以及他們需要做的事情不被教師認識，存在預設的“不可見性”。不僅如此，教師作為學生的“他者”，其自由不受學生的侵害與否定，師生雙方都需要承擔相應的責任。列維納斯指出，力求公正對待“面孔”不可還原的外在性和主體間關系的根本多元性[8]，以此促使師生關系更為穩固，然而公正對待的前提是教師要善于發現學生不可見性的“面孔”。

如同案例中的教師讓男生在活動中全程跟著自己，她這么做雖有不情愿，但也為消除師生矛盾、改善師生關系提供了可能。在登高過程中，教師和男生展現出各自不曾展現過的“面孔”——男生堅毅果敢的“面孔”和教師關心愛護學生的“面孔”，這為大家心平氣和地交流提供了契機。最后，男生在教師的引導下與教師和解，并第一次向教師道歉。

四、改善師生關系的建議

1.尊重獨特，有限到無限

學生是不同于教師的“他者”，教師基于自身的意識結構而形成對學生的認識，這一意識結構事先已經決定了教師對學生認識的方式、內容和目的[9]。現實中，教師會習慣性地從“自我”出發，以自身意識來認識學生，將學生變成自己的附屬品。然而，由“自我”主義產生的認識無法真正走進“他者”。

教師的力量單一，認識也有限，而學生卻有無限的可能。如果教師以有限的眼光去看待學生，是沒有辦法完全認識到學生的無限的。為此，教師要正視學生的差異，意識到學生的獨特性，尊重學生的特質行為，以促使教師認識從有限到無限的實現。為此，教師要謹記學生與自己是不同的，自我的認識是有限的，而學生是無限的。教師更要形成一種意識：學生的無限可以幫助自我的認識從“有限”轉向“無限”。

既然學生有無限的潛力，但如果被教師以有限的認識對待，學生的差異性就會被忽視，學生的學習興趣、理解能力、創造能力會逐漸缺失，學生也會錯失更多的發展機會，他們的無限永遠停留在“可能”，實現的幾率會變得很低。

“他者”理論強調尊重他者的獨特性，意味著教師要尊重學生的他異性，不能因為其行為異于常人或者跟自己不同就急于否定他們。教師要學會傾聽學生的想法，正確對待學生不一樣的行為舉止。新時代教師的權威在于自身的精神力量以及無限的認識，教師對“自我”與“他者”的認識二者缺一不可。教師要引導學生將這種“服從”與學生的意志結合起來，并且將這種服從當做一種已經進行了一段時間的真正的教育的結果來期待[10]。

2.換位思考，生活到生命

教師和學生之間是一種非對稱的倫理關系，倫理的核心不在“自我”，而在于“他者”[11]，也就是說教師只有借助學生的力量才能得到闡釋。為此，教師需要堅定學生的“他者”立場，在生活上關注學生作為“人”的發展，理解學生的生命成長體驗，用“自我”的生命來體會“他者”的生命。教師在教育實踐中要善于進行換位思考，從學生的生活體驗去感受他們的生命成長，以此反思基于自我生命經驗，尋求引導學生、教育學生的有效策略[12]。

在日常生活以及平常的課堂教學中，教師要做到真正為學生著想，從學生的角度思考學生異質行為產生的原因，以實際行動表現出教師對學生的深刻理解，讓學生意識到教師在觀察他、在注意他、在尊重他。學生來自不同的家庭，具備不同的性格特征和興趣愛好。學生的不同意味著教師必須采用不同的方式來對待，方式的差異性也會讓學生感受教師對自己的用心程度。教師“自我”的活動蘊含了對“他者”的責任，所謂“無私奉獻”，教師必須意識到這樣做的目的不是為了獲得什么，而是一種不求回報的奉獻。

教育始終是人與人之間生命的交流與影響，雖然學生的想法在變，但他們是單純善良的個體這一本質始終未變。教師的主要職責是在教書中育人，教師應該怎樣育人呢？除了教給學生學習、生活所必需的基礎知識技能，更應當引導學生成為一個好人。好人的標準有很多，但有一個標準始終是不變的，那就是教師必須讓學生了解生命的意義，明確自己的生命價值。

3.各退一步，共享到共生

在傳統教育中，教師過多的監管以及話語權導致學生自我表現的空間不足，而學生的失語也阻礙了教師更好地了解學生。師生雙方溝通的缺失使得教師無法深刻理解學生，學生對教師也會有所誤解。“他者”理論下學生“面孔”的不可見性意味著學生都是有自己的想法的，師生之間的矛盾在一定程度上就是教師和學生同時作為“他者”所呈現的“面孔”不可侵犯所產生的后果。

良好的師生關系應該是一種寬容、和諧、開放的關系，在師生關系緊張的時候，教師和學生不妨各退一步。學生畢竟是未成年人，他們的認知能力決定了其可能無法意識到自己的問題所在，所以需要教師主動退一步，用自己的寬容之心對待學生之過，同時也要深刻反思自己的行為是否合理、是否能夠被學生所理解，教師要積極創造機會，與學生進行有效的交流。

在他者視角下，師生關系的對話意味著開放、包容和接納，對話能夠使師生之間潛在的矛盾轉化為實存的機會，擴展彼此意見的交流與享用[13]。滕尼斯根據起點、過程、目的的邏輯向度將對話的哲學意蘊總結為“基于平等、溝通交流、達于理解”[14]。那么教師作為“平等中的首席”[15]，要學會以學生感興趣的話題作為切入點，將對話的權力交給學生，讓學生盡可能說出他們的想法；如果學生不愿表達或者不善于表達，教師也要盡可能地包容他們，曉之以理，動之以情，以情促情，讓他們理解教師的行為，并且在教師的引導下也愿意主動退一步。

教育活動中的師生都有分享的需要，除了進行交流，師生也需要共同參與到活動中，在共同活動中增進彼此認識，形成對各自的深刻了解。在日常的課堂教學中，教師和學生可能都忙于事務，交流的機會不是很多。但是在活動中，教師與學生都處于放松狀態，輕松、歡快、活躍的氣氛更加有利于他們的溝通交流，便于相互之間認識，形成良好的師生關系。

基于“他者”理論，良好的師生關系不僅可以喚醒學生的靈魂，也可以喚醒教師的靈魂。亞當斯曾言：教師的追求永恒，而他的影響也將永無止境[16]，不僅會影響作為“自我”的教師，也會影響作為“他者”的學生。

參考文獻

[1] 張星源.共生與互惠：高校“亦師亦友”師生關系建立探討[J].現代商貿工業，2023，44（12）：233-235.

[2] 張天寶.走向交往實踐的主體性教育[M].北京：教育科學出版社，2005：21.

[3] 孫向晨.面對他者——萊維納斯哲學思想研究[M].上海：上海三聯書店，2008：2.

[4] 列維納斯.從存在到存在者[M]．吳蕙儀，譯．南京：江蘇教育出版社，2006：104.

[5] 黃瑜.他者的境域：列維納斯倫理形而上學研究[M].北京：中國社會科學出版，2014：46.

[6] 時艷芳.教師他者倫理的困境與消解——基于列維納斯他者理論的分析[J].當代教師教育，2023，16（01）：22-27.

[7] 馮永剛，王汝菁.列維納斯“他者”視角下的師生關系及其構建[J].高等教育研究，2022，43（01）：22-28.

[8] Levinas E.Alterity and Transcendence[M].Smith M B，Trans，London：Athlone Press，1999：15.

[9] 柴楠.主體的涅槃與倫理型教師的誕生[J].當代教育與文化，2016，8（01）：74-79.

[10] 赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015：23.

[11] Levinas E.Ethic and Infinity，Converastions with Philippe Nemo[M].Richard A，Trans，Cohen，Pittsburgh：Duquesne University Press，1985：96.

[12] 夏婷.從生活到生命：師生關系的新建構[J].教育理論與實踐，2022，42（22）：45-48.

[13] 福祿培爾.人的教育[M].孫祖復，譯.北 京：人民教育出版社，2003：93.

[14] 滕尼斯.共同體與社會——純粹社會學的基本概念[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：58-65.

[15] 多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：238.

[16] 阿爾博姆.相約星期二[M]．吳洪，譯.上海：上海譯文出版社，2007：82.