引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的高中記敘文寫作評價(jià)工具

摘 要 在寫作教學(xué)中，如何讓學(xué)生有效地了解到作文所存在的問題，改善寫作評價(jià)課堂氛圍，改進(jìn)寫作評價(jià)方式是目前研究的熱點(diǎn)課題。為了符合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對高中寫作教學(xué)評價(jià)提出的新要求，實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)理念，豐富高中記敘文寫作評價(jià)的方式，就如何構(gòu)建和使用高中記敘文寫作評價(jià)量表進(jìn)行探索。通過對當(dāng)前高中記敘文寫作評價(jià)現(xiàn)狀的分析，探索出使用評價(jià)量表的意義和價(jià)值，并以SOLO分類理論為理論基礎(chǔ)，嘗試構(gòu)建出適合高中記敘文寫作評價(jià)教學(xué)的記敘文寫作評價(jià)量表，以期對高中記敘文寫作評價(jià)教學(xué)有所幫助。

關(guān)鍵詞 記敘文寫作 深度學(xué)習(xí) SOLO分類理論 寫作評價(jià)量表

一、高中記敘文寫作評價(jià)現(xiàn)狀分析

記敘文寫作是高中語文寫作教學(xué)中的重要內(nèi)容之一。寫作評價(jià)是教師對涉及學(xué)生習(xí)作的各種因素和現(xiàn)象做出的價(jià)值判斷，多以作文的分?jǐn)?shù)、等級或評語的形式表現(xiàn) [1]。筆者在實(shí)踐教學(xué)中，了解到在高中記敘文寫作評價(jià)方面存在一些問題。以下從兩個(gè)層面展開分析。

在教師層面，存在問題有三：一是教師在評價(jià)過程中主觀性較強(qiáng)。有些教師會(huì)忽略學(xué)生的個(gè)性和特點(diǎn)，將個(gè)人喜好或?qū)Υ耸碌目捶◣朐u價(jià)中。二是教師在評價(jià)過程中缺乏具體指導(dǎo)，只給出一般性評價(jià)，學(xué)生難以清楚了解自己的不足以及改進(jìn)方向。三是教師在評價(jià)過程中缺乏創(chuàng)新，有些教師過于注重文章寫作格式，忽視學(xué)生的創(chuàng)新思維與真情實(shí)感。

在學(xué)生層面，存在問題有二：一是學(xué)生對教師批改的評價(jià)不予重視，只在乎作文分?jǐn)?shù)的高低，不會(huì)根據(jù)作文評價(jià)提升寫作水平。二是學(xué)生不知如何進(jìn)行作文修改。大部分學(xué)生不主動(dòng)與老師、同學(xué)進(jìn)行交流，導(dǎo)致無法得到及時(shí)有效的寫作評價(jià)。

因此，想讓學(xué)生清楚自己文章中存在的問題，重視寫作評價(jià)在高中記敘文訓(xùn)練中的價(jià)值，需要?jiǎng)?chuàng)新記敘文寫作評價(jià)的方式，提升學(xué)生記敘文寫作水平。

二、高中記敘文寫作評價(jià)中使用評價(jià)量表的意義和價(jià)值

新課改穩(wěn)步推進(jìn)讓教育部對學(xué)生的綜合素質(zhì)重視度愈高。在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群中，明確指出：“教師應(yīng)向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支持……創(chuàng)造更多展示交流學(xué)生作品的機(jī)會(huì)或平臺，激發(fā)學(xué)生文學(xué)創(chuàng)作的成就感；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思性評價(jià)，為學(xué)生提供觀察記錄表、等級量表等自評互評工具，促進(jìn)學(xué)生不斷進(jìn)步。”[2]由此，在學(xué)生寫作時(shí)為其提供具有導(dǎo)向作用的評價(jià)量表，有助于學(xué)生明確寫作方向，也能幫助學(xué)生真正理解寫作的意義。

于學(xué)生而言，寫作是對所學(xué)內(nèi)容的整合及綜合運(yùn)用。寫作的過程即學(xué)生對知識的回顧與深度思考學(xué)習(xí)的過程。深度學(xué)習(xí)也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者FerenceMaron和RogerSajo在1976年基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)，所提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的概念 [3]。深度學(xué)習(xí)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在注重基礎(chǔ)知識傳授的同時(shí)，也注重培養(yǎng)學(xué)生思維和解決復(fù)雜問題的能力。這種方式在元認(rèn)知策略中也有提及，Brown認(rèn)為元認(rèn)知策略是一種更高層次的執(zhí)行技能，管理學(xué)習(xí)的元認(rèn)知活動(dòng)可直接幫助主體對認(rèn)知過程和結(jié)果進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，這些元認(rèn)知技能通常被稱作元認(rèn)知策略，可以提升認(rèn)知水平[4]。因此，寫作評價(jià)可以成為重要促進(jìn)手段。

在當(dāng)前寫作評價(jià)體系中，多數(shù)教師仍采用自行批改后再評講的方式，這無法有效地讓學(xué)生把握作文的優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)的技巧方法，更不能從根本上讓學(xué)生的寫作能力得到提升。此情況下，使用寫作評價(jià)工具的諸多優(yōu)勢由此展現(xiàn)。首先，此工具能讓學(xué)生較清晰地把握自己文章存在的問題，通過明確的量表有針對性地進(jìn)行修改。這在一定程度上能激發(fā)學(xué)生修改文章的動(dòng)力。學(xué)生根據(jù)量表能明確自身作文的優(yōu)點(diǎn)和不足，在修訂作文的過程中逐步培養(yǎng)評判和修正作文的能力。其次，此工具讓學(xué)生通過對照量表標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)記敘文寫作的基本構(gòu)架，從源頭提升寫作能力。通過在評價(jià)過程中習(xí)得的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生能得到切實(shí)有效的指導(dǎo)和建議，明晰記敘文當(dāng)如何構(gòu)思、行文、整合所學(xué)知識并運(yùn)用到作文中，實(shí)現(xiàn)寫作能力的提升。最后，此工具能給教師提供較為明確的寫作評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師在批改中參照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)打分，迅速定位得分區(qū)間、作文的重點(diǎn)及缺陷。再者，教師在作文評講課上可用此表豐富課堂活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，有效引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

綜上，高中記敘文寫作評價(jià)中使用評價(jià)量表是適應(yīng)當(dāng)代教育的重要教學(xué)實(shí)踐，制定一份契合高中記敘文寫作評價(jià)教學(xué)的評價(jià)量表是重要任務(wù)。

三、高中記敘文寫作評價(jià)中評價(jià)量表的確定

SOLO分類理論是由香港大學(xué)教育心理學(xué)教授JB.Biggs以皮亞杰的發(fā)展階段學(xué)說為理論基礎(chǔ)，經(jīng)長期探究和思考提出的。它根據(jù)學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的投入及學(xué)習(xí)策略等多方面特征，從具體到抽象，從單維到多維，從組織的無序到有序，主要包括以下五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、抽象拓展結(jié)構(gòu)層次 [5]。簡而言之，SOLO分類理論是根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)時(shí)的具體反應(yīng)表現(xiàn)出來的“思維結(jié)構(gòu)”，評價(jià)該任務(wù)下學(xué)生思維處于何種層次及學(xué)生“學(xué)得怎樣”的理論 [6]。高中記敘文寫作評價(jià)量表必須基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。SOLO分類理論的各層級劃分都受皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段的影響，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，適合在高中記敘文寫作評價(jià)教學(xué)中使用。因此，筆者將SOLO分類理論與高中記敘文寫作評價(jià)實(shí)際相結(jié)合，嘗試建立適合教學(xué)使用的高中記敘文寫作評價(jià)量表，以期在高中記敘文寫作評價(jià)教學(xué)活動(dòng)中提供幫助。此量表基于學(xué)生作文結(jié)構(gòu)完整、字?jǐn)?shù)滿足基本要求之上構(gòu)建。

1.前結(jié)構(gòu)層次

前結(jié)構(gòu)層次是指學(xué)生未關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)或不理解學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒有回答相關(guān)內(nèi)容 [7]。處于此層次的學(xué)生，不緊扣關(guān)鍵內(nèi)容，但在頭尾套上相關(guān)詞句，有套作嫌疑；對寫作任務(wù)不得要領(lǐng)，所寫文章偏離題意，即不從材料出發(fā)、書寫內(nèi)容不涉及主題。因此，在本研究的評價(jià)量表構(gòu)建中，筆者將“套作”“偏離題意”納入此層次，前者打分區(qū)間設(shè)置為0～35分，后者打分區(qū)間設(shè)置為36～41分。

2.單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次是指運(yùn)用一個(gè)直接來源于項(xiàng)目的信息，僅關(guān)注任務(wù)的某一方面 [8]。處于此層次的學(xué)生，能理解寫作任務(wù)的重點(diǎn)，找到切合主題的要點(diǎn)進(jìn)行寫作，但只能做到將事件簡單地、不加修飾地、無邏輯地表達(dá)出來，記敘內(nèi)容不夠典型，不夠符合題旨。筆者將此打分區(qū)間設(shè)置為42～44分。

3.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次

多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次指運(yùn)用兩個(gè)或以上來自項(xiàng)目中的信息，可以處理任務(wù)的多方面，但對信息的使用仍是孤立的，沒有形成聯(lián)系。處于此層次的學(xué)生，在準(zhǔn)確理解寫作任務(wù)外，能根據(jù)自身經(jīng)歷，準(zhǔn)確選取符合題意的事例。更關(guān)鍵在于能準(zhǔn)確掌握記敘文寫作中的要素，運(yùn)用至少一種類型的藝術(shù)手法增添文采。整體上，敘述事件結(jié)構(gòu)較完整，但缺乏一定構(gòu)思。筆者將此打分區(qū)間設(shè)置為45～47分。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次指運(yùn)用兩個(gè)或以上的與整體相關(guān)聯(lián)的項(xiàng)目信息，學(xué)習(xí)者具有聯(lián)結(jié)材料的意識，將獲得的信息進(jìn)行綜合串聯(lián)。處于此層次的學(xué)生，能夠抓住典型事件并恰當(dāng)抒情議論，結(jié)合自身經(jīng)歷，運(yùn)用兩種類型的藝術(shù)手法展現(xiàn)出真情實(shí)感。此外，能通過片段組合式結(jié)構(gòu)或事物線索結(jié)構(gòu)等構(gòu)思進(jìn)行邏輯清晰的敘述，敘述事件結(jié)構(gòu)完整，全篇圍繞故事中心線開展。筆者將此打分區(qū)間設(shè)置為48～52分。

5.抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次

抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次指使用脫離項(xiàng)目信息的基本內(nèi)容升華出新內(nèi)容，體現(xiàn)抽象的特征。此層次的學(xué)生，基礎(chǔ)知識較扎實(shí)，寫作文采較突出。在寫作中能展開豐富的聯(lián)想與想象來構(gòu)思作文的段落與整體，形成較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S，敘述事件結(jié)構(gòu)完整，有明確的故事中心線和主題，能靈活自如地運(yùn)用三種以上類型的藝術(shù)手法增添語言表現(xiàn)力，緊扣關(guān)鍵字眼行文，情感表達(dá)真摯，富有文采，主旨深刻。筆者將此打分區(qū)間設(shè)置為53～60分。

綜上所述，整合上述各級分層要求，可得到高中記敘文寫作評價(jià)量表（見表1）。

四、結(jié)語

總之，基于SOLO分類理論確定的高中記敘文寫作評價(jià)量表是一種有效的深度學(xué)習(xí)評價(jià)工具，它為教師提供清晰、具體的框架來評價(jià)學(xué)生記敘文寫作的水平。通過運(yùn)用此量表，教師可以更準(zhǔn)確地評估學(xué)生的寫作能力，發(fā)現(xiàn)其潛力和不足，從而提供更好的寫作指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)高中記敘文寫作評價(jià)方式多樣化。

[本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“基于核心素養(yǎng)的高中語文深度學(xué)習(xí)質(zhì)量提升機(jī)制研究”（2023B311）研究成果]

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