思辨性閱讀的教學實踐

喬朝霞

在語文學習過程中，通過語言文字，觸摸思維本質，提高學生的思辨能力，是提升語文課程核心素養的重要途徑。《義務教育語文課程標準（2022年版）》設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群，此任務群包含了兩個部分：思辨性閱讀和思辨性表達，課程目標均指向發展學生的思辨能力。

一、創設情境，喚醒思辨

初中語文閱讀教學的首要任務就是喚醒學生的思辨思維，這就需要教師創設合適情境以喚醒學生的思辨思維。

例如，統編教材八年級上冊第一單元是新聞主題。在教學時，筆者先是創設生活情境，讓學生留意上下學路上看到或聽到的事件，然后在班中講述，隨后讓學生對比講述其與新聞文本的區別。最后，學生根據講述的事件創作一則消息，當堂展示，交流評析。而對比、辨別、分析、總結這一學習過程就是喚醒學生思辨思維的過程。

二、運用比較，探尋思辨

在語文教學中，教師可以引導學生通過比較、討論、分析文本內或文本之間某些潛在信息，養成理性思辨的習慣，最終使學生的思維品質得到提升。

例如，在學習《回憶我的母親》一文時，筆者另外選取了老舍、胡適、鄒韜奮的《我的母親》與課文進行比較閱讀，然后提問：這四位母親身上有哪些相同的品質？又有哪些不同？學生帶著問題自主閱讀，交流討論，總結分享。教師適時點撥，構建新知。這樣，既推動了學生主動思考辨析，又拓展了學生的思維與視野。

三、問題引領，生發思辨

閱讀教學是學生、教師、作者、文本之間對話交流的過程，也是思維發展的過程。問題是思維的起點，質疑則是思維的深入發展。

例如，在學習《我的叔叔于勒》時，學生以自己的閱讀經歷為出發點，探究“菲利普夫婦的性格特征”。學生結合自己的體驗來剖析問題，教師適時點撥，凸顯主旨，并引導學生大膽探究：為什么文中的“我”的姓名是“若瑟夫”？“若瑟夫”常用來做“天使”的名字，意指“我”用天使般純潔善良的眼光去看冷酷無情的“父母”，去看可憐的“叔叔”，去審視那個唯利是圖的現實社會，這樣就更容易引起讀者共鳴。

四、多元互動，激發思辨

在思辨閱讀教學中，教師應積極推動課堂中多主體的互動，讓授課者、學習者與文本進行多元互動，以提高學生的思維能力。

例如，在教學《藤野先生》時，教師可以這樣開展教學——

任務一：這是一篇回憶性的散文，記錄了作者的醫學老師藤野先生，如果寫一篇回憶小學老師的文章，你會怎么寫？

任務二：找出文中寫作者和老師之間發生的事情，并概括出來。

任務三：文章對藤野先生的評價中，你認為哪句話是最凝練也是最重要的？

這樣，多元主體進行互動，生發新的教學資源，讓學生主動思辨，進行更深層次的閱讀，獲得更豐富的思維體驗。