高中歷史教學應該回歸“歷史”本身

摘 要：在核心素養導向下，高中歷史教學應回歸歷史本身，注重史料實證與時空觀念的培養。教師應通過多角度分析史料，培養學生的歷史認知能力，幫助學生理解歷史的復雜性。同時，采用探究性學習和情境創設等策略，來激發學生的主動思考，增強他們對歷史的體驗感，促進時空觀念的構建，使學生在更廣泛的時空背景下理解歷史事件的因果關系與整體脈絡。

關鍵詞：核心素養 高中歷史 教學策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.24.052

在核心素養導向下，高中歷史教學應從單純的知識傳授轉向更為深入的歷史思維培養，回歸歷史本身的探究。歷史教學不僅要傳授事件和人物的知識，還應注重史料的實證分析與時空觀念的構建，采用多樣化的教學方式培養學生的歷史素養，幫助他們更全面地理解歷史事件的復雜性及其背后的深層聯系。

一、核心素養導向下高中歷史教學的目標

1.注重史料實證，回歸歷史真實

在核心素養導向下，注重史料實證的高中歷史教學，其主要目的是幫助學生通過多種史料的分析來理解歷史的真實面貌。史料是連接過去與現在的橋梁，歷史事件、人物和時代的真實信息都蘊含在文獻、圖像、表格、地圖等各種史料中。因此，歷史教學應以史料為基礎，回歸對史實的探究。

高中歷史教學的目標是不僅要傳授歷史知識，更要培養學生的批判性思維，這種能力的基礎正是嚴謹的史料實證過程。研讀史料之后，學生形能夠成對歷史事件的獨立見解，避免盲目接受固定的歷史敘述，使自身具備獨立思考的能力，學會從史料中提取關鍵信息，分析其觀點、作者意圖、背景等因素，進而得出自己對歷史的理解。這不僅豐富了學生對歷史的認知能力，還能增強他們在面對復雜問題時的分析能力。在實際教學中，史料的多樣性也有助于學生對歷史事件進行全面的考察。文獻、圖像、考古發現等多種史料形式展現了歷史的豐富內容。多種史料的互證，讓學生能從不同角度審視同一歷史事件。這種多角度的審視有助于避免片面理解歷史，幫助學生更加深刻地認識歷史事件的復雜性。

2.強調時空觀念，理解歷史脈絡

歷史不僅是獨立事件的集合，更是一系列相互關聯的過程。教學目標應引導學生從時間和空間的角度出發，梳理各個歷史事件的發生背景、發展過程及彼此之間的聯系。這種方式讓學生能逐漸形成清晰的時空觀念，理解歷史事件之間的連續性和階段性的變化。

時間是理解歷史的關鍵維度之一，歷史事件發生在具體的時間點或時間段，學生需要掌握這些時間的順序和階段性變化。教學目標應幫助學生準確描述歷史的時間線，使他們能夠在頭腦中構建起清晰的歷史發展過程。無論是朝代的更替、戰爭的爆發，還是文化的變遷，時間軸的清晰掌握能使學生更好地把握歷史的起承轉合。在教學中，采用繪制時間軸、編年表等方式，學生將直觀地看到歷史事件在時間上如何相互關聯，這不僅有助于他們記憶歷史事件，也能夠幫助他們理解這些事件之間的因果關系。

空間同樣是歷史的核心維度，歷史事件總是與特定的地理環境、文化區域、政治邊界相聯系。教學目標應讓學生認識到歷史的空間維度，理解地理環境對歷史發展的影響。學生需要利用地圖、圖表等工具理解歷史事件在空間上的分布，這將幫助他們理解歷史事件的局部性，也能認識到不同區域之間的影響。這種空間的維度讓學生看到，不同的歷史事件在不同的區域內如何彼此呼應、相互影響，從而構成了整個歷史進程。

二、當前高中歷史教學中存在的問題

1.過度依賴教材，忽視史料分析

在當前的高中歷史教學中，教師往往過度依賴教材，而忽視史料的使用與分析。教材作為教學的主要工具，為學生提供了基本的歷史知識框架和對重要事件的概述，然而，這種單一化的教學方式限制了學生對歷史事件的深度理解。

史料作為歷史學習的重要依據，未能在課堂上得到應有的重視。歷史并非簡單的事件記載，它源自真實的史料檔案。通過史料，學生能認識到歷史的多樣性，形成批判性思維。但在許多課堂中，教師沒有為學生提供足夠的史料進行分析。這種忽視史料的做法，使學生在學習過程中只停留在對表面知識的掌握，缺乏對歷史事件的深層次理解。與此同時，教材中的歷史知識通常是經過篩選簡化的，這種簡化常常忽略了歷史事件的復雜性。學生在單一教材的框架下學習，難以接觸到歷史的多重視角，他們被局限在特定的敘述模式中，無法對歷史事件提出質疑。史料的缺失讓學生難以理解歷史事件背后的背景、動因和后果，而這些恰恰是培養歷史思維能力的關鍵環節。

2.教學方式單一，缺乏探究性

當前的高中歷史教學中，灌輸式教學模式仍然普遍存在，這種教學方式以教師講解為核心，內容多以課本為依據，學生的學習過程常常只是記憶，缺少主動參與的環節。由于教學內容主要是對課本知識點的講解，學生無法深入思考歷史事件背后的含義，這讓他們的思維能力與歷史素養未能得到有效培養。

這種單一的教學方式限制了學生的自主探究，他們很少有機會以提問、討論、辯論或案例分析的形式參與學習過程。歷史事件的本質是復雜多變的，涉及多個因素與多重視角，但傳統的灌輸式教學往往只提供一種固定的答案，學生沒有機會從不同角度審視歷史事件，無法真正理解歷史的多面性。其次，教學中缺少探究性學習還直接影響了學生的學習興趣。在傳統的灌輸式課堂中，歷史被簡化為一系列需要背誦的時間點、事件和人物，學生難以看到這些事件背后的邏輯聯系。但真正的歷史學習方式本應激發學生對歷史的興趣，使他們感受到歷史學習的趣味，但目前的教學方式讓歷史課變得枯燥乏味，學生被動接收信息，逐漸喪失了對歷史的學習熱情。

3.忽略時空觀念，缺乏整體理解

時空觀念是理解歷史的基礎，它幫助學生將分散的歷史事件串聯起來，構建出一個完整的歷史脈絡。然而，許多課堂教學只側重于對事件的單一呈現，缺少對歷史背景的深入分析。學生在這種模式下學習，難以理解事件發生的時間節點、地理位置和歷史背景，這直接影響了他們對歷史發展的整體理解。

當學生缺乏對時間線的把握，他們無法準確定位歷史事件在歷史進程中的位置。這讓他們對歷史事件的前因后果感到困惑，無法理解事件的變化過程以及不同歷史階段之間的聯系。歷史事件并非孤立發生，它們彼此間往往具有深層的關聯性，只有在時間維度上進行對比分析，學生才能理解歷史進程的演變。而缺乏時空觀念的學生往往只能記住歷史事件的表面信息，無法深入了解這些事件背后的歷史邏輯與內在聯系。

空間背景的忽略也是學生歷史理解中一個重要的缺陷。但課堂教學很少強調地理因素對歷史事件的作用，學生往往對歷史事件發生的空間背景感到模糊。缺乏對空間因素的理解，學生難以看清歷史事件背后更深層的地緣政治、經濟貿易等影響因素。例如，當學生學習某些重要的歷史事件時，如果沒有對該事件發生地點的地理環境進行解釋，他們就無法理解事件發生的原因及其對周邊地區的影響。

三、核心素養導向下高中歷史教學的策略

1.探究性學習，激發主動思考

探究性學習是核心素養導向下歷史教學的重要策略，利用問題引導學生主動參與學習，培養他們的自主學習能力。教學設計應圍繞問題展開，讓學生以討論、案例分析等方式深入探究歷史問題。這不僅有助于學生更好地理解歷史事件，還能增強他們的課堂參與度，提升歷史學習的趣味性。

在《三國至隋唐的文化》這節課中，探究性學習的開展將圍繞“多元文化如何推動盛唐文化繁榮”這一問題進行設計。教師在課堂開始時提出這一核心問題，并讓學生分組討論，結合不同的歷史資料，思考三國至隋唐時期的文化變遷。為了使探究更加深入，教師提供一系列史料，包括三國時期的思想發展、魏晉南北朝的民族交融，以及隋唐時期的中外文化交流。學生依據這些史料進行分析，提出自己的見解，并與同學們展開討論。這種互動性學習能夠幫助學生接受知識，還能通過思考形成自己的歷史觀點。在這一過程中，教師扮演的角色是引導者，可以激發學生的思考。例如，教師提出引發思考的問題：“為什么隋唐時期的文化能吸收并融合各類外來文化？這對后來的文化發展有何影響？”這一類開放性問題為學生提供了深入探討的空間，讓他們在思考中逐步掌握歷史事件背后的邏輯聯系。

案例分析也是探究性學習中的一個重要環節。在《三國至隋唐的文化》這節課中，教師選擇某個典型的文化現象，例如唐朝的中外文化交流，要求學生基于史料進行深入分析。例如，敦煌壁畫中呈現的中亞與中國文化的融合，如何體現了唐朝文化的多元交融？學生從史料中找到藝術風格、宗教符號等具體例子，并與同學們討論唐朝文化多樣性的原因。這種案例分析幫助學生學會從多個角度審視歷史事件，理解文化現象背后的復雜因素。

2.運用情境創設，增強歷史體驗

情境創設是一種讓學生在歷史教學中身臨其境的重要教學策略，構建真實或虛擬的歷史場景讓學生沉浸其中，增強對歷史事件的情感共鳴。在《影響世界的工業革命》這節課中，情境創設幫助學生深入體驗工業革命帶來的社會變革，激發他們對歷史的興趣。

在情境創設中，教師選擇工業革命時期的典型場景作為切入點。例如，設定學生進入19世紀初期的英國倫敦街頭，體驗當時工廠密集、城市快速擴張的場景。教師使用多媒體資源展示歷史圖像、紀錄片片段，結合音頻播放工廠機器的轟鳴聲、城市喧鬧的背景音，讓學生仿佛置身于那個快速發展的工業時代。這樣的情境設計能調動學生的感官，幫助他們直觀地感受工業革命對城市生活、勞動環境的深刻影響。在課堂教學中，角色扮演是一種有效的方式，讓學生從多個角度理解工業革命的影響。教師分配不同的角色給學生，例如工廠主、工人、發明家、政府官員等，讓他們分別從自己的角色出發，討論工業革命帶來的利弊。學生扮演工人時，談論工作條件的惡劣、童工生存的困境，以及生活環境的擁擠和污染問題；扮演工廠主的學生則會從生產效率、資本積累的角度來討論工業化對經濟的推動力。這樣的角色扮演不僅讓學生代入歷史角色，更讓他們理解不同時期、不同群體對工業革命的多樣反應，增強他們對歷史事件復雜性的認知。當然，歷史事件的模擬也是情境創設中重要的一部分。例如，教師模擬一場工人抗議活動，讓學生扮演當時的工人，討論如何面對工廠主的壓榨以及政府的回應。而學生將閱讀歷史文獻，了解當時勞工運動的背景與工人們的訴求，然后在模擬活動中展示自己的應對策略。這樣的模擬不僅增強了學生對歷史的代入感，還讓他們在歷史情境中進行決策，逐步培養問題解決能力。

3.構建時空觀念，深化歷史理解

在歷史教學中，時空觀念是學生理解歷史事件之間聯系的基礎，所以構建清晰的時空觀念將幫助學生把握歷史事件整體的時間脈絡與空間背景。在《第二次世界大戰與戰后國際秩序的形成》這節課中，教師需系統性地進行教學設計，使學生在掌握基本史實的同時，深入理解其對全球格局的深遠影響。

在這節課的教學中，時間軸是關鍵工具。第二次世界大戰涉及廣泛的時間跨度，從1939年到1945年，涵蓋多個歷史節點。教師通過創建詳細的時間軸，讓學生直觀地了解從戰爭爆發到結束的整個過程。時間軸上標記出重要的戰役、條約和國際會議，如“波蘭戰役”“諾曼底登陸”“雅爾塔會議”等。這些關鍵時間點的展示幫助學生將戰爭進程清晰地呈現在時間線上，避免了對戰爭事件的片段化理解。時間軸的運用還使學生能比較各國的參戰時間、戰爭態勢的變化，并將這些事件與其背后的全球戰略進行關聯。這種時間順序的梳理能讓學生了解戰爭中不同階段的特點，以及這些階段如何影響戰后的國際秩序形成。

除了時間軸，地圖的使用也是幫助學生理解戰爭空間背景的有力工具。第二次世界大戰是全球性的沖突，涵蓋多個戰場。教師使用動態地圖展示歐洲、亞洲和太平洋戰場的布局，讓學生從地理空間上直觀地感受到戰爭的廣泛性。地圖可以展示盟國與軸心國的分布、重要戰役的地點以及各國的勢力范圍變化。比如，在講解諾曼底登陸時，地圖清楚地顯示英美盟軍在法國海岸的登陸地點以及推進路線，幫助學生理解戰略位置的關鍵性。地理背景的呈現不僅讓學生認識到各大戰役的空間聯系，還能理解不同地理環境對戰爭進程的影響。

時空觀念不僅是理解戰爭的工具，也是學生掌握戰后國際秩序形成的關鍵。戰爭結束后，雅爾塔會議、波茨坦會議等國際會議對戰后國際事務的安排，奠定了現代國際秩序的基礎。教師將結合地圖展示戰后歐洲和亞洲的政治格局變化，幫助學生理解戰后勢力重新劃分的空間背景。例如，劃分占領區如何形成了德國的東西分裂，如何在亞洲形成了美國與蘇聯的影響力范圍。學生通過這種空間上的展示，理解了冷戰格局的形成與戰后國際秩序的建立。

總之，高中歷史教學應重視史料實證、時空觀念的培養，并通過探究性學習和情境創設等策略，激發學生主動思考。這不僅能夠提升學生的歷史素養，還培養了他們的批判性思維與綜合分析能力。相信在回歸歷史本身之后，歷史教學將更加生動有趣，幫助學生更全面、立體地認識歷史及其對當今社會的深遠影響。

參考文獻：

[1] 張婷婷《基于核心素養背景下高中歷史教學策略研究》，《中文科技期刊數據庫（文摘版）教育》2024年第4期。

[2] 馬國華《核心素養視域下高中歷史課堂教學研究》，《課堂內外（高中版）》2024年第25期。

[3] 朱春蘭《歷史解釋核心素養培養下的高中歷史教學探究》，《新課程教學（電子版）》2024年第9期。

（劉建輝，1978年生，男，江蘇新沂人，大學本科，中小學一級教師，從事高中歷史教學和研究工作）