基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)策略研究

摘 要：文章深入探討了基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)策略，通過(guò)闡述深度學(xué)習(xí)理論與高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的內(nèi)涵及契合點(diǎn)，詳細(xì)剖析了目標(biāo)確立、情境創(chuàng)設(shè)、知識(shí)整合、問(wèn)題引導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)反饋等教學(xué)策略，旨在為高中語(yǔ)文大單元教學(xué)提供有效的實(shí)踐指導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的深度發(fā)展。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)理論；高中語(yǔ)文；大單元教學(xué)；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G633.3"" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A"" 文章編號(hào)：1673-8918（2024）50-0026-04

在教育改革不斷推進(jìn)的當(dāng)下，高中語(yǔ)文教學(xué)面臨著新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。素養(yǎng)導(dǎo)向的教育理念促使學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，不能僅滿足于掌握基礎(chǔ)知識(shí)，更需具備高階思維能力以及知識(shí)遷移應(yīng)用能力。與此同時(shí)，深度學(xué)習(xí)理論在教育領(lǐng)域逐漸興起，為學(xué)科教學(xué)提供了全新的視角與方法。在此背景下，將深度學(xué)習(xí)理論與高中語(yǔ)文大單元教學(xué)相結(jié)合，已然成為提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑。基于此，文章研究旨在深入探究基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)策略，通過(guò)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高其語(yǔ)文核心素養(yǎng)。從理論層面而言，這有助于豐富和完善高中語(yǔ)文教學(xué)理論體系，進(jìn)一步明確深度學(xué)習(xí)理論在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用模式；從實(shí)踐層面來(lái)看，能為高中語(yǔ)文教師提供可操作性的教學(xué)策略指導(dǎo)，有效解決當(dāng)前大單元教學(xué)中諸如學(xué)生學(xué)習(xí)深度不夠、知識(shí)遷移能力不足等問(wèn)題，切實(shí)提升語(yǔ)文教學(xué)效果。

一、 深度學(xué)習(xí)理論與高中語(yǔ)文大單元教學(xué)概述

（一）深度學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵與特征

深度學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者基于理解主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，其內(nèi)涵與特征緊密相連。它要求學(xué)習(xí)者將新知識(shí)與已有知識(shí)建立聯(lián)系，并能在不同情境中遷移應(yīng)用知識(shí)，這體現(xiàn)了知識(shí)遷移性。同時(shí)，學(xué)習(xí)者不再被動(dòng)接受知識(shí)，而是主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，積極探索、提問(wèn)與思考，表現(xiàn)主動(dòng)性。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能夠深入分析和評(píng)價(jià)所學(xué)知識(shí)，敢于質(zhì)疑并提出見(jiàn)解，通過(guò)批判性思考深化理解，凸顯批判性；并且注重將碎片化知識(shí)進(jìn)行整合，形成相互關(guān)聯(lián)、支撐的系統(tǒng)知識(shí)體系，呈現(xiàn)整合性。總之，深度學(xué)習(xí)理論旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力，如批判性思維、創(chuàng)造性思維和問(wèn)題解決能力等，推動(dòng)學(xué)習(xí)向更深層次發(fā)展。

（二）高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的理念與目標(biāo)

高中語(yǔ)文大單元教學(xué)，秉持以單元為整體的理念，突破傳統(tǒng)單篇教學(xué)局限，注重創(chuàng)設(shè)真實(shí)且富情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生于情境中理解與運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)；關(guān)注知識(shí)的系統(tǒng)性與連貫性，通過(guò)對(duì)單元內(nèi)多篇文本綜合分析，助力學(xué)生構(gòu)建完整知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與合作學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)，以培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。而其目標(biāo)在于全方位培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，涵蓋語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，讓學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)更準(zhǔn)確、流暢、生動(dòng)；發(fā)展與提升思維，使學(xué)生具備批判性、創(chuàng)造性思維及邏輯推理能力；發(fā)展審美鑒賞與創(chuàng)造，使其能鑒賞文學(xué)作品美丑優(yōu)劣并創(chuàng)造具審美價(jià)值的作品；以及文化傳承與傳播，促使學(xué)生了解、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化并接納多元文化。

（三）深度學(xué)習(xí)理論與高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的契合點(diǎn)

深度學(xué)習(xí)理論與高中語(yǔ)文大單元教學(xué)存在多方面的契合點(diǎn)。在目標(biāo)導(dǎo)向上，深度學(xué)習(xí)理論著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力與知識(shí)遷移應(yīng)用能力以促其全面發(fā)展，這與高中語(yǔ)文大單元教學(xué)目標(biāo)相契合，即旨在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，其中包含高階思維及知識(shí)遷移要素等，二者皆致力于提升學(xué)生綜合素質(zhì)與能力。從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、整合新舊知識(shí)并跨情境遷移應(yīng)用。高中語(yǔ)文大單元教學(xué)同樣注重學(xué)生主動(dòng)參與，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、開(kāi)展合作學(xué)習(xí)等引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)單元知識(shí)體系并在實(shí)際情境中運(yùn)用知識(shí)，二者學(xué)習(xí)過(guò)程聯(lián)系緊密。在教學(xué)方法層面，深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、合作學(xué)習(xí)等方法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)性。高中語(yǔ)文大單元教學(xué)也常采用此類方法推動(dòng)教學(xué)，可見(jiàn)二者在教學(xué)方法上具有一致性。

二、 基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)策略

（一）目標(biāo)確立策略

基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)目標(biāo)確立策略包含兩個(gè)關(guān)鍵要點(diǎn)。其一，要緊密依據(jù)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的幾個(gè)方面以及大單元的主題內(nèi)容來(lái)確定目標(biāo)。例如，在特定主題單元中，從語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與傳播等維度分別明確具體要求，使學(xué)生能在各方面有所發(fā)展。其二，需確保教學(xué)目標(biāo)具備多維性和挑戰(zhàn)性，不僅要涵蓋知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度，還應(yīng)突出深度學(xué)習(xí)所關(guān)注的高階思維和知識(shí)遷移應(yīng)用方面的要求。目標(biāo)設(shè)定既不能過(guò)于簡(jiǎn)單讓學(xué)生輕易達(dá)成，也不能過(guò)難致使學(xué)生望而卻步，要能有效引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。例如，在“家國(guó)情懷”主題大單元教學(xué)中，依據(jù)語(yǔ)文核心素養(yǎng)和單元主題，確立了如下教學(xué)目標(biāo)。

1. 語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

要求學(xué)生能夠準(zhǔn)確表達(dá)家國(guó)情懷相關(guān)的情感，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)男揶o手法增強(qiáng)語(yǔ)言感染力。例如，在寫(xiě)作關(guān)于家國(guó)情懷的文章時(shí)，能熟練運(yùn)用比喻、排比等修辭手法，使情感表達(dá)更加真摯動(dòng)人，如“家國(guó)情懷是那巍峨的高山，堅(jiān)定不移，撐起民族的脊梁；是那奔騰的江河，滾滾向前，流淌著民族的血脈；是那璀璨的星辰，熠熠生輝，照亮民族的前程”。

2. 思維發(fā)展與提升

培養(yǎng)學(xué)生對(duì)家國(guó)情懷在不同時(shí)代、不同作品中的批判性思考能力以及從眾多作品中歸納總結(jié)家國(guó)情懷表現(xiàn)形式的能力。比如，引導(dǎo)學(xué)生分析古代詩(shī)詞中家國(guó)情懷多通過(guò)含蓄的意象表達(dá)，而現(xiàn)代散文可能更傾向于直白的情感抒發(fā)，思考這種差異背后的時(shí)代背景、文化因素等，進(jìn)而提升對(duì)家國(guó)情懷多元表達(dá)的理解和歸納能力。

3. 審美鑒賞與創(chuàng)造

引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文學(xué)作品中家國(guó)情懷的美丑優(yōu)劣，嘗試通過(guò)寫(xiě)作或繪畫(huà)等方式創(chuàng)造出體現(xiàn)家國(guó)情懷的作品。在鑒賞詩(shī)詞時(shí)，讓學(xué)生體會(huì)古人借景抒情、托物言志等手法所營(yíng)造的家國(guó)情懷之美，然后鼓勵(lì)學(xué)生自己創(chuàng)作詩(shī)歌或繪畫(huà)作品。如有的學(xué)生以一幅描繪戍邊戰(zhàn)士堅(jiān)守邊疆的畫(huà)面，配以自己創(chuàng)作的表達(dá)對(duì)戰(zhàn)士敬意和家國(guó)情懷的詩(shī)句，展現(xiàn)了對(duì)家國(guó)情懷的審美創(chuàng)造。

4. 文化傳承與傳播

引導(dǎo)學(xué)生了解我國(guó)從古至今家國(guó)情懷的傳承和發(fā)展，傳承相關(guān)的文化內(nèi)涵。通過(guò)學(xué)習(xí)不同時(shí)代的作品，學(xué)生能清晰梳理出家國(guó)情懷在歷史長(zhǎng)河中的演變脈絡(luò)，如從古代“修身齊家治國(guó)平天下”的儒家思想到現(xiàn)代“為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而奮斗”的時(shí)代使命，深刻認(rèn)識(shí)到家國(guó)情懷是中華民族精神的重要組成部分，從而自覺(jué)傳承和傳播這一寶貴的文化精神。

這些目標(biāo)既涵蓋了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度，又突出了高階思維和知識(shí)遷移應(yīng)用方面的要求，為后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)指明了方向，引導(dǎo)學(xué)生朝著深度學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。

（二）情境創(chuàng)設(shè)策略

基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)策略著重從兩方面展開(kāi)。一方面，要依據(jù)大單元主題精心創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活實(shí)際、社會(huì)現(xiàn)實(shí)或文學(xué)作品情境相關(guān)的真實(shí)情境，如在有關(guān)主題單元中創(chuàng)設(shè)相應(yīng)家庭團(tuán)聚、博物館參觀等情境，借此拉近學(xué)生與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的距離，充分激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)參與度。另一方面，創(chuàng)設(shè)的情境需具備引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的功能，即在情境中設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題或任務(wù)，讓學(xué)生在解決問(wèn)題、完成任務(wù)的過(guò)程中深入理解文本內(nèi)容，有效建構(gòu)知識(shí)體系，進(jìn)而培養(yǎng)高階思維能力，促使學(xué)生在情境體驗(yàn)中達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。例如，在教學(xué)中教師可以創(chuàng)設(shè)多種與家國(guó)情懷相關(guān)的真實(shí)情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)：

1. 古代詩(shī)詞情境

在講解古代詩(shī)詞時(shí)，創(chuàng)設(shè)了古代詩(shī)人在邊疆戍守的情境，如描繪出“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的塞外荒涼景象，讓學(xué)生想象詩(shī)人身處此地，面對(duì)家國(guó)與個(gè)人的抉擇，如何在詩(shī)詞中抒發(fā)那份深沉的家國(guó)情懷。通過(guò)這樣的情境，學(xué)生仿佛能穿越時(shí)空，與古代詩(shī)人產(chǎn)生情感共鳴，更深入地理解詩(shī)詞中含蓄而真摯的家國(guó)情懷表達(dá)。

2. 現(xiàn)代散文情境

在講解現(xiàn)代散文時(shí)，創(chuàng)設(shè)了抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期文人奔走呼號(hào)的情境。例如，講述朱自清先生在民族危亡之際，雖貧病交加但仍堅(jiān)守民族氣節(jié)，拒絕領(lǐng)取美國(guó)救濟(jì)糧的故事，讓學(xué)生在這個(gè)情境中理解現(xiàn)代散文作者對(duì)家國(guó)情懷的表達(dá)往往是通過(guò)直白而激昂的文字，呼吁民眾團(tuán)結(jié)起來(lái)，抵抗外敵入侵，從而深刻體會(huì)到現(xiàn)代散文中家國(guó)情懷的強(qiáng)烈感染力。

3. 當(dāng)代小說(shuō)情境

在講解當(dāng)代小說(shuō)時(shí)，創(chuàng)設(shè)了現(xiàn)代社會(huì)中海外游子思念祖國(guó)的情境。比如，以小說(shuō)中描寫(xiě)海外游子在異國(guó)他鄉(xiāng)，每逢佳節(jié)倍思親，對(duì)祖國(guó)的一草一木、風(fēng)土人情念念不忘的情節(jié)為，讓學(xué)生體會(huì)小說(shuō)人物的家國(guó)情懷是如何在現(xiàn)代社會(huì)多元文化碰撞的背景下，依然堅(jiān)韌而深沉地存在著，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對(duì)自身與家國(guó)關(guān)系的思考。通過(guò)這些情境的創(chuàng)設(shè)，不僅拉近了學(xué)生與文學(xué)作品的距離，而且激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)參與度，使學(xué)生能夠在情境中更好地理解作品所傳達(dá)的家國(guó)情懷，為深入探究作品內(nèi)涵和進(jìn)行深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

（三）知識(shí)整合策略

基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的知識(shí)整合策略主要涵蓋兩個(gè)層面。

其一，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)大單元內(nèi)的多篇文本展開(kāi)系統(tǒng)梳理，通過(guò)分析文本之間在人物塑造、情節(jié)設(shè)置、主題表達(dá)等方面的關(guān)聯(lián)與差異，建立文本間的橫向聯(lián)系，使學(xué)生能從不同角度、不同層面認(rèn)識(shí)同類文學(xué)作品，拓寬閱讀視野，加深對(duì)特定主題在不同文本中表現(xiàn)形式的理解。例如，比較古代詩(shī)詞與現(xiàn)代散文在表達(dá)家國(guó)情懷時(shí)的不同方式，古代詩(shī)詞往往通過(guò)意象、格律等形式簡(jiǎn)潔而含蓄地表達(dá)，如“烽火連三月，家書(shū)抵萬(wàn)金”，借“烽火”“家書(shū)”等意象傳達(dá)對(duì)家國(guó)的憂慮與思念；而現(xiàn)代散文則更注重情感的直接抒發(fā)，如艾青的《大堰河——我的保姆》，詩(shī)中通過(guò)“我”在親生父母家和大堰河的生活對(duì)比，揭示了社會(huì)的階級(jí)差異。“我”在親生父母家，看到的是“紅漆雕花的家具”“金色的花紋”等象征著富裕和特權(quán)的事物；而大堰河家卻貧困潦倒，“被典押了的一丈平方的園地”“幾尺長(zhǎng)方的埋棺材的土地”等描寫(xiě)，凸顯了貧富差距的巨大。這種階級(jí)的不平等是當(dāng)時(shí)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，詩(shī)人對(duì)此進(jìn)行了深刻的批判，表達(dá)了對(duì)社會(huì)不公平的不滿和批判，體現(xiàn)了詩(shī)人對(duì)國(guó)家命運(yùn)的擔(dān)憂，因?yàn)椴还降纳鐣?huì)制度會(huì)阻礙國(guó)家的發(fā)展和進(jìn)步。通過(guò)這樣的比較分析，學(xué)生可以從不同角度、不同層面認(rèn)識(shí)同一類文學(xué)作品對(duì)家國(guó)情懷的表達(dá)，拓寬閱讀視野，加深對(duì)家國(guó)情懷在不同體裁作品中表現(xiàn)形式的理解。

其二，需幫助學(xué)生將大單元知識(shí)與以往所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行縱向整合，形成完整的知識(shí)體系。比如在學(xué)習(xí)古代詩(shī)詞鑒賞等單元時(shí)，把詩(shī)詞相關(guān)知識(shí)與之前學(xué)過(guò)的古代漢語(yǔ)知識(shí)、文學(xué)常識(shí)等融合起來(lái)，讓學(xué)生明晰知識(shí)的來(lái)龍去脈，以便于知識(shí)的遷移與運(yùn)用，從而推動(dòng)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。同時(shí)，幫助學(xué)生將本單元知識(shí)與以往所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行縱向整合，形成完整的知識(shí)體系。

（四）問(wèn)題引導(dǎo)策略

基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的問(wèn)題引導(dǎo)策略主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，要圍繞教學(xué)目標(biāo)和文本關(guān)鍵內(nèi)容精心設(shè)計(jì)一系列由淺入深、邏輯連貫的問(wèn)題鏈，比如針對(duì)散文閱讀單元，可從表層理解（寫(xiě)了什么內(nèi)容）、寫(xiě)作手法分析、深層含義挖掘（為何寫(xiě)這些內(nèi)容）到知識(shí)遷移應(yīng)用（帶來(lái)什么啟示）等環(huán)節(jié)依次設(shè)問(wèn)，以引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，有效挖掘文本深層含義。另一方面，在學(xué)生回答問(wèn)題過(guò)程中，要積極鼓勵(lì)學(xué)生自主提問(wèn)，培養(yǎng)其批判性思維能力。當(dāng)學(xué)生回答完一個(gè)問(wèn)題后，引導(dǎo)他們思考是否還有其他可能答案或從其他角度思考該問(wèn)題，避免學(xué)生盲目接受既有答案，促使其敢于質(zhì)疑并提出自己的見(jiàn)解，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)生回答問(wèn)題“作者在描寫(xiě)自然景物時(shí)，運(yùn)用了哪些修辭手法？”后，教師可以順勢(shì)提問(wèn)：“你覺(jué)得除了我們所分析的這些常見(jiàn)的修辭手法外，文中是否還有一些不太明顯但同樣起到類似作用的表達(dá)方式呢？”或者引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角去重新審視這個(gè)問(wèn)題，如“如果從文化心理學(xué)的角度來(lái)看，作者運(yùn)用這些手法是否還與當(dāng)時(shí)人們的審美觀念和心理訴求有關(guān)呢？”通過(guò)這樣的引導(dǎo)方式，鼓勵(lì)學(xué)生不盲目接受既有答案，敢于突破常規(guī)思維的束縛，大膽質(zhì)疑并積極提出自己的獨(dú)到見(jiàn)解。這不僅有助于學(xué)生深化對(duì)正在學(xué)習(xí)的散文文本的理解，更能在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步培養(yǎng)他們的批判性思維能力，讓學(xué)生在面對(duì)各類語(yǔ)文文本時(shí)，都能夠以更加理性、深入的方式思考和分析，從而真正實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)。

（五）合作學(xué)習(xí)策略

基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的合作學(xué)習(xí)策略關(guān)鍵在于以下兩點(diǎn)：其一，組織學(xué)生開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、性格特點(diǎn)等因素進(jìn)行合理分組，確保每個(gè)小組都涵蓋不同層次的學(xué)生，隨后明確各成員職責(zé)，如設(shè)立組長(zhǎng)負(fù)責(zé)組織協(xié)調(diào)、記錄員負(fù)責(zé)記錄討論結(jié)果、發(fā)言人負(fù)責(zé)匯報(bào)成果等，以保證每個(gè)學(xué)生都能積極參與小組活動(dòng)。其二，通過(guò)小組合作討論、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等多種形式，促進(jìn)學(xué)生之間的知識(shí)共享與思維碰撞，讓學(xué)生在合作過(guò)程中將所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際任務(wù)中。如在戲劇表演大單元中進(jìn)行劇本創(chuàng)作、角色分配、排練等任務(wù)時(shí)，學(xué)生通過(guò)共同探討相關(guān)問(wèn)題，從不同角度理解作品并實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，有效提升合作能力與學(xué)習(xí)效果。

（六）評(píng)價(jià)反饋策略

基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)采用的評(píng)價(jià)反饋策略包含兩個(gè)重要方面。一方面，需建立多元化評(píng)價(jià)體系，涵蓋教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)以及學(xué)生互評(píng)。教師評(píng)價(jià)要做到全面且客觀，兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過(guò)程；學(xué)生自評(píng)能促使學(xué)生自我反思學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)缺點(diǎn)；學(xué)生互評(píng)則可推動(dòng)學(xué)生間相互學(xué)習(xí)與交流，使其從不同角度了解自身學(xué)習(xí)情況。另一方面，要在評(píng)價(jià)指標(biāo)中突出深度學(xué)習(xí)的相關(guān)要素，比如知識(shí)整合程度、問(wèn)題解決能力、思維發(fā)展水平等。例如，在評(píng)價(jià)學(xué)生詩(shī)歌創(chuàng)作大單元的學(xué)習(xí)成果時(shí)，不僅考量詩(shī)歌質(zhì)量，還要關(guān)注學(xué)生能否將所學(xué)詩(shī)歌知識(shí)有效整合并運(yùn)用到創(chuàng)作中，是否具備解決創(chuàng)作中遇到問(wèn)題的能力，以及在創(chuàng)作過(guò)程中思維發(fā)展水平是否有所提升等，通過(guò)突出這些要素為學(xué)生提供針對(duì)性反饋，以促進(jìn)其不斷改進(jìn)學(xué)習(xí)。

三、 結(jié)論

在教育不斷變革發(fā)展的浪潮中，深度學(xué)習(xí)理論為高中語(yǔ)文大單元教學(xué)注入了新的活力與內(nèi)涵。文章深入剖析各項(xiàng)教學(xué)策略，不僅是理論與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，更是開(kāi)啟學(xué)生深度學(xué)習(xí)之門(mén)的鑰匙，在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系、培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新精神、提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)等方面發(fā)揮著不可忽視的作用。可以說(shuō)，基于深度學(xué)習(xí)理論的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)策略的有效實(shí)施，關(guān)乎每一位高中生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)道路上的深度探索與成長(zhǎng)，關(guān)乎語(yǔ)文教育在新時(shí)代能否更好地肩負(fù)起傳承文化、培養(yǎng)人才的重任。希望廣大教育工作者能夠充分重視并積極踐行這些策略，讓高中語(yǔ)文課堂成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的樂(lè)園，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生提升自我、塑造品格的有力支撐。

參考文獻(xiàn)：

［1］李園園.高階思維視域下語(yǔ)文大單元教學(xué)的探索［J］.作文，2024（36）：19-20.

［2］汪俊.探究高中語(yǔ)文大單元教學(xué)模式的有效實(shí)施與成效［J］.高考，2024（22）：27-29.

［3］劉巖.新課標(biāo)背景下高中語(yǔ)文大單元教學(xué)策略［J］.天津教育，2024（21）：114-116.

［4］黃厚江，孫國(guó)萍.基于核心價(jià)值開(kāi)發(fā)大單元教學(xué)的多種課型——大單元教學(xué)操作要領(lǐng)之一［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2022（19）：37-39.

基金項(xiàng)目：文章系2023年度廣東省中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“大概念視域下大單元教學(xué)‘讀、寫(xiě)、用’的實(shí)踐研究”的階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：2023ZQJK159。

作者簡(jiǎn)介：柯銀如（1974～），女，漢族，廣東普寧人，揭陽(yáng)市揭東區(qū)第三中學(xué)，研究方向：高中語(yǔ)文教學(xué)。