“校、園”雙主體驅動學前教育專業人才培養路徑構建
——基于“雙減”政策實施

孫伯樂，石煥霞

（北京城市學院教育學部，北京海淀 100083）

一、政策背景與內涵闡釋

（一）“校、園”雙主體驅動人才培養模式政策背景

為了規范幼兒園保教內容，為幼兒提供優良健康的成長環境，我國政府教育部門出臺了一系列政策和文件。部分幼兒園在日常的教學過程中，不尊重幼兒成長的客觀規律，片面追求短期利益，部分幼兒家長對待子女教育問題心情急切，希望幼兒園能“超前教育”，提前進行小學低年級課程的教學以提升子女的應試能力，以便在以后的考試中“搶占先機”。在這些浮躁情緒和錯誤教育理念的影響下，部分幼兒園的“小學化”現象較為嚴重。針對部分幼兒園的“小學化”問題，教育部辦公廳出臺了《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，提出五點治理要求，對幼兒園的課程設置、教學方式、環境設施、師資力量以及小學零起點教學作出具體規定［1-2］。

幼小銜接是幼兒成長過程中的關鍵一環，幼兒的學習習慣、生活習慣、心理狀態等需要隨著學習階段的轉變而轉變。傳統的幼小銜接主要強調知識的提前學習，提前學習小學一年級的知識，希望通過這種方法讓孩子平穩過渡。為指導幼兒園、家長科學制訂幼小銜接計劃，教育部于2021 年3 月出臺了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，意見從兒童科學發展的視角出發，提出多項幼小銜接的具體措施，同時明確教師是幼小銜接順利進行的關鍵。因此，幼兒教師應與小學教師協同配合，深度調研，共同研究幼小銜接的實施路徑，制定科學可行的實施方案［3］。

2021 年7 月24 日，國家出臺了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，該文件對我國義務教育階段的教育方式和教育環境產生重大影響，標志著教育理念開始從“題海戰術，唯分數論”向“以人為本，減負提質”轉變。針對學前教育，此文件再次強調教育的公益性原則，強調教育不能被資本裹挾，要回歸科學和理性，尊重幼兒成長的規律。

（二）“校、園”雙主體驅動人才培養模式的內涵闡釋

“校企協同，合作育人”一直以來是我國教育的重要培養模式，目的是推動教育和產業融合發展，實現良性互動。本文提到的“校、園”雙主體驅動人才培養模式中，“校”是指培養幼兒園教師的高等教育學校，“園”是指用人單位，包括幼兒園和學前教育相關企事業單位等。

學前教育專業是為了培養具備一定的學前教育專業知識、能夠在幼兒園從事幼兒教育工作的人才，因此其人才培養標準就要求學前教育專業的學生具有豐富的幼兒保育實踐經驗，而單純的教育缺乏實踐鍛煉，學生缺少實踐經驗，因此提出學前教育專業“校、園”雙主體驅動人才培養模式。

“校、園”雙主體驅動人才培養模式的本質是高等院校和企業共同承擔學前教育專業的人才培養任務。學前教育專業的學生在學校里學習理論知識和專業技能，考核通過后，在幼兒園等用人單位開始實踐，將所學理論技能與實踐相結合，通過在第一線的鍛煉彌補課堂教學的不足，提前適應教學環境，建立專業信念。

二、“雙減”背景下學前教育專業人才培養存在的問題

（一）教育觀念落后

“雙減”政策頒布后，在社會上激起了強烈的反響和廣泛的討論，反映了人民群眾對教育的高度重視，以及對教育領域中存在的一些現象的深刻反思。當前，教育功利化、短視化現象嚴重，幼兒在學前教育期間就大量學習小學低年級的知識，通過“刷題”的方式加強對知識的掌握，并且參加眾多的校外培訓班進行針對性的訓練，內卷現象嚴重，這導致許多幼兒對學習產生厭惡情緒。

人類思維的正常邏輯是：觀念決定態度，態度決定思路，思路決定行為。對于教育的目標設置、內容確定、方式選擇、方法使用等屬于實踐行為的范疇，歸根結底，無不是在一定的教育觀念指導和支配下發生的。因此要想改善幼兒園“小學化”的問題，教師首先要轉變教育觀念。

（二）課程體系老舊

當前，部分高校的學前教育專業存在培養模式單一、課程體系老舊問題，課程建設和教學內容不符合崗位需求［4］。其中課程體系主要分為必修課程模塊、選修課程模塊和實踐課程模塊，基礎課程、理論課程占比較大，且基本為必修課程模塊，技能類課程占比較少。實踐課程模塊包含較多入學（畢業）教育、勞動教育、認知實習等短期“體驗式”實踐。實踐課程模塊中的頂崗實習一般安排在最后學年，但此時也是學生找工作的關鍵時期，頂崗實習的效果會受其影響。“雙減”政策實施的背景下，幼兒園要承擔更多的教育任務，幼兒教師所具備的技能也要多樣化，要緊跟社會發展的趨勢，以就業為導向，制定更為科學合理的課程體系。

（三）課程考核方式單一

當前，學前教育專業的課程考核方式主要是筆試及文本考核類。少量專業技能課采取技能考試的方式進行考核，考核重視對理論知識的機械式背誦記憶，無法真實反映學生對專業理論、專業技能的掌握程度。實習課程的考核方式主要是提交實習報告，教師通過對實習報告的打分來評價學生在實習單位的實習成果，考核方式相對單一，實習報告無法真實準確地反映學生在實習單位的表現以及實習成果。

科學的課程考核評價制度在教學過程中起著指揮棒的作用，可以發揮以考促教、以考促學的作用。學前教育專業是應用型學科，強調掌握理論、掌握技能、掌握方法，應當建立以專業能力培養為目標的全過程多元化考核評價制度。

（四）“校、園”合作遇阻

近些年因為“二孩”“三孩”政策的相繼出臺，政府鼓勵生育，學齡前兒童增多，導致幼師的數量和當前學齡前兒童的數量嚴重不匹配，同時學前教育專業報考熱度增大，各院校的學前教育專業得到迅速發展。隨著學前教育專業的學生人數迅速增多，與院校合作的公辦幼兒園所能接納的實習學生數量有限，因此各院校開始和民辦幼兒園、幼兒培訓機構展開合作。

在考慮企業運營成本的前提下，民辦幼兒園不愿意將資金投入實習學生的培養上，傾向于招聘有豐富工作經驗、能直接上崗的幼師。同時，部分院校不重視“校、園”合作培養，不積極尋找合作伙伴，等企業主動找上門的現象依然存在，實踐環節要求學生自行聯系實習單位，只要提供實踐材料即可獲得實踐學分。

以上多種因素導致“校、園”雙主體驅動人才培養模式遇阻，學前教育專業學生的實踐經驗欠缺，參加工作后不能迅速適應角色，短時間內不能做到學以致用。

（五）缺乏“雙師型”教學力量

對于“雙師型”教學力量的定義，目前不同學者有不同的解釋。其中一種定義是“雙職稱型”，學前教育專業教師既有教師隊伍職稱，又有專業職稱；另一種定義是“雙素質型”，既是教學骨干，掌握扎實的基礎理論知識，又是行業專家，掌握豐富的實踐經驗［5-6］。

院校的部分教師是從高校畢業后直接任職從教，有的甚至沒有學前教育專業背景，雖然理論知識水平高，技能掌握嫻熟，但是沒有一線實踐經驗，不掌握當前用人單位對幼兒教師的要求，教學內容有可能存在脫節的情況，無法進行有針對性的教學訓練。

三、“雙減”背景下“校、園”雙主體驅動人才培養模式的頂層架構

“校、園”雙主體驅動人才培養模式中，院校與幼兒園共同承擔人才培養任務，發揮各自的優勢，互利共贏。基于應用型、實踐型的人才培養目標，首先建立三個人才培養機制，分別是“校、園”雙向師資交流機制、“校、園”雙方計劃制訂機制和“校、園”雙贏學生實習機制。根據這三個人才培養機制，分別制定詳細的措施。此外，軟硬件設施是教學活動開展的基礎，也是提升教學基礎能力的舉措，因此學校要積極引進先進的教學軟硬件設施，全方位支持專業課程的開展。

（一）“校園”雙向師資交流機制

當前高校教師隊伍建設中存在著任課教師缺少實踐經驗的問題，任課教師在某一學科領域的理論知識豐富，但缺少學前教育的實踐經驗，很難做到專業理論知識與專業實踐能力提升的有機結合。教師的教學理念和教學能力直接影響課堂的教學質量，因此培養一批素質過硬的“雙師型”教師至關重要。院校在“校、園”合作過程中，要建立高校學前教育專業任課教師與幼兒園任課教師雙向交流學習機制。

（二）“校、園”雙方計劃制訂機制

以往的學生培養計劃由院校單獨制訂，在課程設置、教學內容、考核方式等方面存在不足，往往弱化了培養計劃的實踐性與應用性。“校、園”雙主體驅動人才培養模式中要建立院校與幼兒園共同制訂學生培養計劃的機制，院校和幼兒園分別從理論與實踐兩方面設計課程體系，完善考核方式，使學生學有所用，專業知識和實踐經驗融會貫通。

（三）“校、園”雙贏學生實習機制

目前，院校學前教育專業的學生往往在最后一個學期被安排實習，實習時間與找工作的時間沖突，且實習時間較短，效果不佳。“校、園”雙主體驅動人才培養模式中要建立學生分階段定期在幼兒園實習機制，在每個學期安排學生在固定的時間進行專項實習，課堂學習與幼兒園實習交替進行。學生通過實習可以更好地了解幼兒教師的工作對于專業知識、職業技能、職業素養的要求，明白自己應該掌握哪些知識，學習方向更明確，更有針對性，通過了解自身的不足，激發學習的自主性。

四、“雙減”背景下“校、園”雙主體驅動人才培養具體對策

（一）積極對接各類幼兒園，建立穩定的合作關系

針對學前教育專業學生聯系實習單位較為困難的問題，院校應主動作為，積極對接各類幼兒園，與知名教育集團達成長期合作，建立穩定的合作關系。實習學生在實習期間可以擔任助教，協同幼兒教師管理班級，共同設計教學內容，共同在課堂進行授課，分擔教學任務；院校可以向用人單位提供培訓資源，定期免費為用人單位的幼兒教師提供培訓；同時學生可以在實習期間豐富課堂內容，與幼兒教師的教學互為補充；與院校合作的用人單位可以在每年的招聘季優先進行招聘活動，學校積極配合招聘活動，提供場地、人員等一切必要支持。在合作共贏的基礎上，院校與用人單位建立長期穩定的合作關系，為學生創造最優的實踐條件。

（二）轉變教育理念

要通過多種教育方式幫助學生形成正確的教育理念。例如，學校可以開設《兒童發展規律》《兒童發展心理學》《兒童行為與認知》等課程，從科學的角度學習了解幼兒智力、心理、身體、認知等多方面的發展規律，了解幼兒在每個年齡階段的特征以及相對應的教育方式、教育內容。學校還可以通過課堂探討、專家講座等方式講解宣傳國家出臺的相關規定，從政策的角度加深對科學教育理念的理解。學生在幼兒園實習期間，參與幼兒園的教學活動，與幼兒進行面對面的溝通交流，并且參與課堂教學內容的設計與實施，觀察幼兒的課堂表現以及對教學內容的理解程度，在實踐中加深對所學理論和政策的理解。

（三）改革現有課程體系，加強實踐技能型課程

為培養高素質應用型人才，使高校學前教育專業畢業生能快速適應幼兒園等用人單位的工作環境、工作節奏和工作內容，建立專業認知，提升專業素養，高校學前教育專業應在充分調研用人單位招聘需求的基礎上，強調應用性原則和實踐性原則，重新設計課程體系，加大實踐技能性課程比例，將專業理論課程與專業實踐課程的比例調整為1∶1，同時豐富專業實踐課程的組織形式。例如，教師可以開展以賽代教活動，鼓勵學生自己查閱資料，制作課件，設計教學內容，同時根據每位同學的表現打分，計入課程總分。定期開展各類技能比賽，以比賽的方式促使學生自主學習，提升學生的職業核心能力，各類比賽和實踐活動的開展要以幼兒園的實際需求為背景。

（四）建立全過程多元化課程考核方式

考核評價不是目的，目的是培養出專業基礎扎實、專業技能嫻熟的優秀人才，因此考核內容的設置應以專業能力的培養為目標。全過程強調考核要覆蓋整個學習過程，不能僅憑最后的筆試成績決定課程成績，而是在每門課程的關鍵時間節點設置不同的考核方式。時間節點包括期中、期末、課堂上、課后等，考核的方式可以是試卷筆試、每名學生上臺交流匯報、課堂上單人技能展示、課堂開放式交流探討等。因此，教師要根據要求設置不同階段、不同類型的考核方式。多元化指的是考核主體要多元化，既要對高校教師進行考核，也要對學生在實習單位的工作情況進行考核，最后根據學生的總成績做出綜合性評價。

（五）高校教師前往幼兒園交流學習

青年教師理論知識、專業知識豐富，但是缺乏課堂教學和幼兒園實踐經驗，因此青年教師入職后，要根據其任教課程安排在幼兒園擔任幼兒教師三個月，了解一線幼兒教師的工作內容，了解一名幼兒教師應當具備哪些專業知識、專業技能和職業素養，使今后的教學工作更“接地氣”，教學內容更有的放矢。老教師作為專家要定期了解幼兒園最新的教學內容、教學工具和教學方式，了解幼兒教學存在的難點，以便能有針對性地更新高校院校的課堂教學內容；同時在駐校期間，高校教師可以指導幼兒園的教科研活動，為家長、幼兒、幼兒教師開設講座，宣傳科學的教育理念、教育方法等。

（六）幼兒園教師定期在高校院校擔任專業課教師

幼兒園教師長期在教學一線工作，教學經驗、育兒經驗豐富，因此院校可以定期邀請幼兒園教師前往高校擔任專業課、技能課教師。在此過程中，幼兒園教師可以依靠豐富的實踐經驗，將理論知識與實踐經驗相結合，通過案例式教學、展示性教學，將大大提高學生對專業理論、專業技能的掌握程度，同時學生能夠汲取許多教學經驗，并在未來的工作中駕輕就熟，做到在最短的時間熟悉幼兒園的工作，承擔復雜的育兒工作。

（七）高校為幼兒園教師提供師資培訓

幼兒教師隊伍建設和提高幼兒教師的整體素質是國家發展學前教育的重要一環，幼兒教師的職業素質直接影響幼兒園的教學質量。隨著社會的快速發展，幼兒教師在工作之余需要不斷學習新知識、新技能，了解最新政策動向。在“校、園”雙主體驅動人才培養模式中，高校有足夠的師資條件為幼兒教師提供師資培訓服務，師資培訓的形式可以是高校教師前往幼兒園開展講座、節假日幼兒教師前往高校接受系統性的培訓，也可以利用互聯網，通過課程直播、錄播的方式進行培訓。

（八）學生分階段在幼兒園實習

幼兒教師在工作中承擔多個角色，包括幼兒個性化發展的引導者、知識的傳播者、活動的組織者、營養師等，每個角色都需要相應專業知識、實踐經驗的共同支撐。因此在學生分階段定期實習的機制下，應改變以往學生在最后一個學期集中實習的安排，制定分階段定期實習方案。第一學年主要學習基礎理論課程，學年末安排為期兩個月的體驗實習，體驗幼兒教師的工作環境、工作節奏，初步了解工作內容；第二學年學習專業理論課程和部分專業技能課程，學年末安排兩個月的實習，在幼兒園擔任幼兒教師助理，通過實踐加深對專業知識的理解，進而提高自身的專業技能；第三學年學習專業技能課程，如幼兒教師口語、幼兒游戲設計、幼兒教師綜合教育技能訓練等，第五學期末安排兩個月的實習，深度參與幼兒園的課堂教學，以實習教師的身份開設課程，組織教學活動。

（九）提升軟硬件設施

積極引進先進的教學軟硬件設施，全方位支持專業課程的開展。專業課程的教學應嘗試突破“PPT 教學”的固有模式，完善教室的多媒體設施，同時引進幼師訓練系統等軟件，如幼師實戰演練實訓系統，可以讓學生模擬授課、管理班級，模擬幼兒互動，模擬和家長深入溝通幼兒教育，協同處理突發狀況，實現獨立帶班的實戰演練，采用多元評價體系，對學生的實訓過程進行全方位、多角度的分析和評價，迅速提高學生的實踐能力，全面促進學生的崗位認知。這樣，我們就建立了全新的幼師實訓教學新體系。