聚焦、關聯與輻射
——略談課眼的幾個特點

林 彬

文有文眼，詩有詩眼，一堂精彩的語文課，也應該有“課眼”。何謂“課眼”？江蘇省特級教師蔡肇基曾經謹嚴地對“課眼”作出了界定：“總體來說，課眼就是教師在深入解讀文本的前提之下確定的指向文本主旨或某一方面，能夠強烈激發學生思維認知、行為能力和情感活動的課堂教學擴散點和聚焦點。”[1]語文教師要想在常規的閱讀教學中教出新意，最好設置一個既可體現文本價值、又能實現學生語文學習需求、還可反映教師獨到見解的創意課眼。下文擷取教學案例，略談課眼具備“真”創意的幾個特征。

一、聚焦文本

語文教學務必有重心，切忌支離破碎。高中《語文》必修下冊第三單元的幾篇文章反映了多個領域的探索及其發現，展現了不同領域學者們的創新意識、探索精神和科學態度。因此,該單元“主要學習科學性讀物的閱讀方法，發展科學思維，培養科學精神。”[2]《說木葉》這篇文章被編排在該單元中，它雖然研究的是一個文學現象，但仍屬于科學性讀物的范疇。有學生反映，對文中的一些概念和術語不能準確把握、徹底領悟。這其中的首要原因是學生對文學創作的審美能力偏弱，其次是學生很難在短期內把握審美現象和活動，這需要長時間的淬煉和熏陶。因此，尚處于高一階段的學生想要在理解審美現象的基礎上把握關鍵概念和術語，難度頗大。本單元不僅要求“閱讀時要把握關鍵概念和術語，理清文章思路”，而且進一步要求“分析作者闡釋說明、邏輯推理的方法，體會文章語言嚴謹準確的特點；還要運用所學知識，探究實際問題，形成自己的見解。”[3]可見學習《說木葉》，不但要有文學想象的審美能力，而且要有思維清晰的分析能力和條理清楚的梳理能力；不但要求把握關鍵概念和術語，理清文章思路，而且要求分析作者的推論方法，并在探究實際問題的過程中形成自己的見解。

教師教學《說木葉》，如果只引導學生把握關鍵概念和術語，顯然不符合本單元的教學意圖；如果將寫作內容、寫作思路、寫作方法、意識能力等進行面面俱到地講解，更會使教學失去重心，讓教學設計看上去支離破碎，學生也會在這樣的教學下也會失去方向和興趣。因此，我們亟需一個既能反映大單元的教學意圖，又能凝聚教學重心的課眼。我們反復研讀課文，發現它所呈現的寫作內容、寫作思路、寫作方法和意識能力均指向“說木葉”的“說”字，因此設計如下教學。

1.初讀，《說木葉》“說”了什么？

2.再讀，《說木葉》怎么“說”的？

3.深讀，《說木葉》“說”得如何？

三個以“說”為課眼的教學問題，第一問指向寫作內容（尤其是關鍵概念和術語），第二問指向寫作思路和方法，第三問指向學生的問題解決（文本評價）能力。我們以“說”為課眼，聚焦了教學重心，指明了學習方向，增加了閱讀深度。

二、關聯秩序

語文教學必須關聯秩序，切忌顛三倒四。魯迅是中國現代文學的先驅，“魯學”具有重要的學習價值。小說《祝福》創作于中國現代文學誕生初期，同時又具有當代小說的成熟特質。它篇幅較長，反映的人物形象和社會問題錯綜復雜，許多語文教師在教學時都會花上三到五個課時，如第一課時講創作緣起，第二課時講故事情節，第三課時講人物形象，第四課時講環境背景，第五課時講思想主題……這種教學模式往往不能觸及小說類文本教學的本質。

要把握小說教學的本質，首先要找到小說創作的本質。小說最根本的特質就是“敘述”，也稱“講故事”。據此，《祝福》這篇小說也可以“講故事”為課眼。

《祝福》起始課

“講故事的人”

1.小說中是誰在講述祥林嫂的故事？

2.“我”講述的祥林嫂和魯鎮人所講的有什么不同？

3.“我”如何講述祥林嫂的故事？這樣講故事有什么效果？

4.作者為什么要講述底層人祥林嫂的故事？

“古之小說，主角（往往）是勇將策士，俠盜贓官，妖怪神仙，佳人才子，后來則有妓女嫖客，無賴奴才之流。”

——《總退卻》序·魯迅

四個問題以“講故事”為課眼，依次問了敘述主體、敘述視角、敘述腔調（風格）方面的問題，最后一問關聯出主人公祥林嫂的社會地位，為第二課時“祥林嫂的故事和身世”探討故事情節和人物形象做準備，也為第三課時“故事背后的寫作者”探討作者創作和當時社會蓄勢，關聯出后續的課時鏈。

三、輻射生成

語文教學的本質，不是要讓學生認識和理解某個問題，并對此深信不疑，而是要讓學生學會獨立分析問題，形成嚴謹的邏輯思維和豐富的情感體驗，并自由言說，成為善于表達和溝通的現代公民。這就要求語文教師在設置課眼和問題時不能獨斷專權，不可用單一的理念論斷、價值判斷進行灌輸式教學。所以，我們在設計課眼時，就必須考慮其能否在教學過程中生成輻射。

《鴻門宴》篇幅較長、人物繁多。教學時，教師可以為其選擇一個可以聚焦重點或者關聯秩序的課眼。比如以“說辭”為聚焦重點的課眼，我們可設計出“哪些人有說辭？這些說辭是怎么說的？你能從這些說辭中學到什么？”等問題；又如以“脫險”為關聯秩序的課眼，我們可設計出“有哪些險情？怎么脫險？為何能脫險？”等問題。《鴻門宴》能被后人熟知，不僅因為它是一場表面上險象環生的宴會，還因為它是一場決定楚漢命運的生死局。劉邦在一步步破局的過程中，可謂步步驚心，項羽在飲酒賞樂的過程中，漸漸掉以輕心。在司馬遷的筆下，一切仿佛已經注定——劉邦日后成就四百年大漢基業，謎局者則身死國滅。據此，我們可以“感謝”為課眼，設計如下閱讀主題。

劉邦從鴻門宴中脫險，究竟應該感謝誰？

這是一個直觀、開放的主問題。學生一看便有所感知，心領神會，還可以選擇“感謝”對象，并從課文中找到證據，印證自己的觀點。將學生的不同回答、不同觀念匯總起來后，課文復雜的內涵、錯綜的因素就顯現出來了，教師屆時只需作適當點撥、總結。學生們的不同答案與他們自身的價值信念、看待歷史問題的角度有關，由此，教師還可以幫助學生更好地認識自己、認識同學。這個問題可以刺激學生產生或片面、或深刻的想法，并對課文進行重構，再通過對他人重構的傾聽，實現深刻、立體的閱讀。這種設置課眼的設計，比單純梳理層次、場景、人物要有價值。

我們還可以在閱讀《鴻門宴》時以“智慧”為課眼，聚焦出“從項羽、張良、劉邦等的言行中汲取人生智慧”的閱讀主題；在閱讀《滕王閣序》時以“處方”為課眼，關聯出“王勃開出了處世良方”的閱讀主題；在閱讀《李將軍列傳》時以“李廣難封”為課眼，輻射出“李廣是否‘不遇時’”的閱讀主題。課眼的聚焦、關聯與輻射，最終是為了實現閱讀教學的返璞歸真。

追求精彩的語文課，切忌一味求新、求異。有些課眼設計，其內容本身很有創意，但解讀過度，脫離文本；有些課眼設計的教學理念很有高度，但不接學情，學生不解；有些課的教學過程看似熱鬧，但結論唯一，效果不佳。因此，偏離文本、拔高理念以及其他不利于課堂生成的課眼，就像缺少思想的漂亮文字，是無根之木、無源之水，也像花瓶中的鮮花，暫時美艷卻少了內在精神。