基于差異化的高中物理分組教學

摘" 要：本文針對學生在準備狀態、興趣愛好、智力傾向和學習風格等方面的差異，通過實例說明教師如何在教學過程中適應學生的學習需求，使每個學生都能在原有基礎上得到充分的發展。

關鍵詞：差異化；因材施教；學習小組；探究實驗

基金項目：

本文系河北省教育科學研究“十四五”規劃2021年度課題“教育信息化背景下的實驗進課堂的探究”（課題編號：2103152）及河北省教育科學規劃辦公室立項課題“基于學生差異化發展的課程與教學改革實踐研究”（課題編號：2204024-01）的研究成果之一。

1" 引言

在現實的教學中，許多教師常常采用統一的教材和教法，在一定程度上忽視了學生間的個體差異。雖然傳統的教學方式便于教師對課堂的控制，但是這并非總是最有效的教學方式，它無法充分發展學生的個性，很難有效地開發學生的內在潛能。

“因材施教”的思想最早是由孔子提出的。如果把其中的“教”字理解為“教育”，因材施教就是一種德育原則；如果把“教”字理解為“教學”，因材施教就是一種教學原則。當把它作為一種教學原則時，那么因材施教與西方學者所說的“差異教學”就是相似的概念。差異教學所針對的差異主要包括學生的準備狀態、興趣愛好、智力傾向和學習風格的差異。有差異的教學安排主要體現在調整教學的內容、過程及產品形式等方面，以適應不同學生的學習需要。差異教學的最終目的是促進所有學生在各自原有的基礎上實現充分且個性化的發展。［1］

2" 差異教學的實施

2.1" 個體差異

個體差異中，對學生的學習過程具有直接影響的變量有四個：準備狀態、興趣愛好、智力傾向和學習風格。

準備狀態是學生在學習現有知識之前已具有的相關知識和技能。

智力傾向一方面體現在不同學生具有不同的智力水平，另一方面體現在不同學生擅長不同的智能。以美國學者霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論為例，有的學生擅長語言智能或邏輯—數學智能，有的學生擅長空間智能或身體—動覺智能，還有的學生擅長人際關系智能。

我國學者譚頂良把“學習風格”定義為“學習者持續一貫的、帶有個性特征的學習方式和學習傾向”。例如，有的學生善于通過口耳相傳來學習，有的學生善于通過視覺途徑來接收信息，還有些學生要通過觸覺或動覺來接收信息才能學得更好。在學習過程中，學生偏好的學習風格能否得到運用，直接關系到學生學習的效果的好壞。

2.2" 差異教學的實施原則

2.2.1" 匹配策略優先原則

匹配策略優先原則，是指在進行教學設計時，首要考慮的是學生已有的知識技能，并兼顧學生的興趣愛好、智力水平和偏愛的學習風格。在教學過程中，教學內容相對學生已有的知識經驗應具有適度的新穎性，同時教師應根據學生的智力傾向來確定學習內容的多少及難易程度。在學習方式的選擇上，教師應盡可能選擇與學生偏好的學習風格相匹配的方式。

2.2.2" 多元組合與交替原則

多元組合與交替原則，是指教師在設計教學活動時，應創造多樣化的學習機會，以滿足學生的興趣愛好、智力傾向和學習風格。學生在優先選擇適合自己的學習方法的同時，也應盡可能去接觸與自己學習風格不符的學習內容和活動。在教學過程中，教師也可以運用多元組合與交替原則，例如使用視覺材料，播放與教學內容相關的視頻；安排學生進行分組實驗，讓學生有更多動手操作的機會；強調學生獨立學習的同時，也穿插合作學習環節；此外，還應給學生留出足夠的時間進行總結和反思。

2.2.3" 長短互動與轉換

差異化教學的目的是揚長補短。比如，針對那些物理成績不理想且畏懼學習物理的學生，教師可以展示趣味物理實驗，并鼓勵他們親自動手操作，以此增強他們學習物理的興趣，進而促使他們利用自己偏愛的學習風格來逐步“補短”。

匹配策略旨在發揮學生的特長，即“揚長”；失配策略的作用是“補短”。多元組合與交替原則巧妙地融合了這兩種策略，實現了“揚長”與“補短”的有機結合。

3" 差異教學的應用實例

3.1" 針對學生準備狀態的差異采取的教學策略

通過學前評估，教師能夠把班級里的學生分成三類：第一類，缺乏前提性知識的學生；第二類，準備狀態剛好適合學習新內容的學生；第三類，對即將學習的內容通過其他途徑已經提前掌握的學生。教師可根據準備狀態的差異將學生分為三種類型的學習小組：針對第一類小組，教師需要單獨輔導他們的知識缺陷；針對第二類小組，教師可進行常規課堂教學；針對第三類小組，教師需要提供拓展性、提高性的教學。

以人教版（2019版）《普通高中教科書" 物理" 選擇性必修" 第一冊》第四章第6節“光的偏振" 激光”為教學案例進行分析，“光的偏振”的教學目標是：通過觀察光的偏振現象，知道光是橫波；知道偏振光和自然光的區別，能運用偏振知識解釋生活中的一些常見光學現象。教師在教學前對學生以書面練習的形式進行診斷性評估，根據診斷性評估的結果將學生分組，不同類型的小組布置不同的學習任務，如表1所示。

表1" 針對準備狀態差異進行的分組

小組序號學習任務教師指導

第一類小組

探究實驗1：透過偏振片觀察燈光，發現光的強度變弱。以光的傳播方向為軸旋轉偏振片，觀察光的強弱是否變化，由此猜想光是橫波還是縱波

探究實驗2：在第一個偏振片前面再放置第二個偏振片，以光的傳播方向為軸旋轉第二個偏振片，以此驗證探究實驗1的猜想

（1）指導學生復習機械波的分類，以及橫波、縱波的振動方向與傳播方向的關系

（2）演示光的偏振現象，指導學生如何使用偏振片

第二類小組（1）進行第一類小組的探究實驗

（2）尋找生活中的偏振光提示學生觀察桌面上的反射光、教室內的電子白板發出的光、天空中的散射光等

第三類小組

（1）進行第一類小組的探究實驗

（2）尋找生活中的偏振光，并確定光的偏振方向

提供一些標有透振方向的偏振片，允許學生用剪刀裁剪偏振片

學生完成學習任務后，按小組順序依次展示學習成果。第一類小組的學生可以根據已有的探究方案，展示探究的過程和結果。第二類小組的學生在完成課本上探究實驗的基礎上，還可以利用偏振片觀察反射光的偏振現象，如圖1所示。然而，他們在實驗過程中遇到了一個問題：由于一般的反射光是部分偏振光，當旋轉偏振片時，透射光強度的變化并不明顯。針對這一問題，第三類小組在活動課上制作了徑向偏振片，可以直接觀察到光的偏振方向。偏振光通過徑向偏振片后，不同的扇形區域內透射光的強度不同，其中光的偏振方向大致沿著透射光強度最強的兩個扇形區域的分界線。［2］利用徑向偏振片觀察天空和地面的反射光如圖2所示。

教師根據學生準備狀態的不同進行分組，針對不同的小組，采取不同的教學策略，使每個小組的學生在原有基礎上都有所提升。為了防止分組給學生帶來的“標簽”效應，教師在教學中也可以根據學生的興趣愛好進行分組。

3.2" 針對學生智力傾向差異開展教學

霍華德·加德納提出人類的智能是多元的，這些智能包含語言智能、邏輯—數學智能、空間智能、身體—動覺智能、音樂智能、人際關系智能和自我認知智能?；羧A德·加德納認為，提供豐富的環境、適當的訓練與指導，促使絕大多數學生將任何一種智能發展到更高的水平，應當成為教師應盡的職責。

教師可根據學生的各科成績來初步判斷學生的智力傾向，或者利用專業的量表來更全面地評價學生的多元智能水平。

以人教版（2019版）《普通高中教科書" 物理" 選擇性必修" 第三冊》第三章第3節“能量守恒定律”第一部分“探索能量守恒的足跡”的教學為例，教師應引導學生了解人類對能量認識的過程和能量守恒觀念形成的過程。教師可以把不同智力傾向的學生分到同一個學習小組，讓他們分工合作，例如人際關系型的學生組織進行小組學習；語言型的學生負責整理物理學史中的相關資料，并在班里以講故事的方式展示學習成果；邏輯—數學型的學生負責完成相關實驗，并歸納實驗原理。

學習小組內的每個學生根據自己的智力傾向選擇適合自己的任務，并在完成學習任務后，以小組為單位在班里展示學習成果。學生通過閱讀材料、講述物理學史的故事、演示物理實驗，不僅可以提高學習物理的興趣，還可以體會科學家在科學探索過程中的艱辛和曲折。針對學生智力傾向差異進行的分組，如表2所示。

將不同智力傾向的學生分到同一個學習小組進行交流討論，有助于發展學生不同的智能。［3］

4" 結論

大部分學生都具有基本的學習能力。然而，有些學生學習成績相對較差，很可能是因為他們的學習風格在課堂教學中被忽視了。倘若允許學生按照自己的學習風格來學習，那么不僅能使學生更頻繁地感受到學習的成就感，同時也能實現差異化教學的目的，促進學生的全面發展，讓學生達到最佳學習狀態。

參考文獻

［1］夏正江.一個模子不適合所有的學生：差異教學的原理與實踐［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：6-8.

［2］孔志蕾，劉林.自制教具演示光的偏振方向［J］.物理實驗，2023，43（2）：54-57.

［3］卡蘿爾·湯普森，莉迪婭·斯彭斯利.學習理論的日常教學應用［M］.郭曉娜譯.上海：上海教育出版社，2022：147.