古典詩詞意境領(lǐng)悟教學策略例談

周婷 姚霞暉

摘要：在新課標理念的指導下，在古典詩詞教學實踐中，凝練出“以讀為本”的五種意境領(lǐng)悟途徑，包括讓讀詩有序有法的“以讀悟境”，以勾連生活和知人論世的“創(chuàng)設(shè)情境”，搭建支架且化詩為畫的“想象造境”，提取核心和追溯還原的“意象入境”，同題拓展及同境延伸的“拓展延境”，希望能為古典詩詞教學提供一些新思路。

關(guān)鍵詞：古典詩詞；意境領(lǐng)悟；教學策略

*本文系廣東省2022年三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”專項重點課題“基于‘三步五徑古詩詞文賞讀教學模式下詩歌意境領(lǐng)悟的策略研究”（編號：GDJY-2021-A-a03）階段性成果。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（下簡稱“2022版課標”）明確提出要“繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”[1]，而古典詩詞可以說是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的集中顯現(xiàn)。2022版課標要求在豐富的語言實踐活動中，領(lǐng)會中華文化的核心思想和人文精神，注重情境性和實踐性，這為古詩詞的教學賦予了新思路，也提出了新挑戰(zhàn)。

統(tǒng)編教材試行以來，語文教師們也都逐步在提升對古詩詞教學的認知，在探索新的教學方法，但仍有部分老師習慣用傳統(tǒng)的方式進行古詩詞教學，重知識理解，輕意境領(lǐng)悟。究其原因，一是某些老師覺得教學任務(wù)重，沒有時間提升自己的詩詞理論水平；二是部分老師認為意境領(lǐng)悟?qū)τ趯W生來說太高深，沒有必要；三是個別老師認為無法可依，不知有什么途徑和策略引導學生領(lǐng)悟意境。

袁行霈《中國詩歌藝術(shù)研究》對意境是這樣闡述的：在中國古代傳統(tǒng)的文藝理論中，意境是指作者的主觀情意與客觀物境互相交融而形成的藝術(shù)境界[2]。意境是詩歌創(chuàng)作的基礎(chǔ)和本質(zhì)，學生有可能通過老師日積月累的熏陶，感受文化的魅力。因此，古詩詞的教學不能僅僅停留在誦讀積累，應(yīng)引導學生領(lǐng)悟詩詞的意境，體會詩教精神。作者通過長期的古典詩詞教學實踐，總結(jié)出了以讀為本的“一讀五境”意境領(lǐng)悟途徑，具體包括以讀悟境、創(chuàng)設(shè)情境、想象造景、意象入境、拓展延境這樣五方面。

一、以讀悟境：讀詩有序，讀詩有法

“讀”是最基本的語文實踐，是指學生閱讀接受作品的一切活動，當然也包括朗讀在內(nèi)。2022版課標要求學生通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感，所以學生是否能真正領(lǐng)悟詩歌的意境，“讀”是必要的途徑，也是重要的評價手段。因此“一讀五境”中的“以讀促悟”，既是五種意境領(lǐng)悟的策略之一，也是其他四種策略的表現(xiàn)形式之一。個別老師覺得多次反復讀太枯燥了，是因為讀無“序”，學生只停留在一個維度上理解，自然容易枯燥；讀無“法”，只局限于單一的朗讀形式無法渲染豐富的詩歌意境。

（一）讀詩有序，層層推進

教師設(shè)計的誦讀環(huán)節(jié)，需要有層次地遞進，每一次學生的展示，應(yīng)體現(xiàn)出對詩歌理解的進階：讀準字音、讀通文句、讀懂詩意、讀出情感、讀出意境。一般情況下，老師認為學生達到有感情地朗讀就差不多了，但如何讀出意境，則需要融匯其他四種意境領(lǐng)悟策略，在情景的烘托下，加上音樂的渲染，將學生帶入意境，讓“讀詩”的每一遍都有不同的層次提升，真正做到以讀為本，以讀促悟。

（二）讀詩有法，多樣組合

古詩詞的誦讀方法有很多種，朗讀、默讀、演讀、吟誦、吟唱等。吟誦作為中國傳統(tǒng)的讀書方法，有利于引導學生從聲律上體會詩歌的情感。在吟誦推廣了多年的今天，很多老師對這個方法并不陌生了，但在古詩詞教學中的應(yīng)用并不多，或者只當作一種欣賞，放放音頻，學生跟吟就作罷，沒有意識到聲韻對理解詩歌的作用。如杜甫的《登高》，這首律詩用了很多入聲字：急、白、落、木、不、客、百、獨、濁，吟誦起來要有頓挫音，學生從聲韻方面更能體會杜甫詩歌的沉郁頓挫。

古詩詞的意境豐富，需要多樣組合，才能更好地引導學生品味其中韻味。比如八年級下冊的綜合性學習《古詩苑漫步》，提示我們可以用不同的方式品味古詩，可以“聲情并茂誦古詩”，特別是選擇合適的配樂朗讀。營造古詩詞意境，往往能起到畫龍點睛的作用，教師平時可以積累一些比較好的背景音樂。還可以朗誦、吟誦、吟唱相結(jié)合，比如《木蘭詩》，詩歌雖長，但故事性強，學生在有層次的朗讀中熟讀成誦。再讓學生角色扮演，配上韻律強的吟誦，學生從視覺、聽覺、動作多維度感受詩歌的意境，增加學習古詩的興趣和樂趣。

二、創(chuàng)設(shè)情境：勾連生活，知人論世

新課標提出要增強課程的情境性，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境。古詩詞的創(chuàng)作背景、歷史典故和文化內(nèi)涵都離當代學生太遠，即便是借助注釋或者查閱相關(guān)文獻資料，也很難真正領(lǐng)會作品的意境，因此需要創(chuàng)設(shè)情境，為學生領(lǐng)悟意境搭建支架橋梁。

（一）勾連生活，喚醒經(jīng)驗

古詩詞精致凝練、意蘊深遠，往往會超出學生的最近發(fā)展區(qū)，即便是借助注釋或者查閱相關(guān)文獻資料，也很難真正領(lǐng)會作品的意境。那么教師可以從學情出發(fā)，創(chuàng)設(shè)學生熟知的生活情境，喚醒生活經(jīng)驗，聯(lián)結(jié)現(xiàn)實與詩意。這就是袁行霈先生曾介紹的關(guān)于讀者之境的“熟稔感”，是一種溫馨而親切的感覺，自己過去的審美經(jīng)驗被喚起，并和詩人取得了共鳴。[3]如在教學《送杜少府之任蜀州》時，讓學生回憶剛上初中時與昔日好友告別就讀不同學校的情境，切身體會“與君離別意，同是宦游人”的離別之情。教學《行路難（其一）》時，可以讓學生暢談到了初三面臨中考的壓力和對未來的想法，共情李白對未來的迷茫惆悵和沖破困難的決心。

（二）知人論世，時空對話

古詩詞教學經(jīng)常會涉及交代詩人生平與創(chuàng)作背景，很多老師只是作為一個知識點讓學生了解，而忽略了其在詩境理解上的妙處。恰到好處的背景介紹能打破學生與詩人的時空隔閡，還原詩詞的當時當景，從而更好地體會意境。

聽故事是學生最喜歡的活動之一，教師若能將詩意、創(chuàng)作背景像講故事那樣生動有趣地演繹出來，學生很容易被帶入詩意情景中。比如在教學《使至塞上》時，教師可以先聲情并茂描繪王維奉命赴邊疆慰問與吐蕃作戰(zhàn)的將士時見到的大漠風光，把學生代入里面，激發(fā)學生的興趣，創(chuàng)設(shè)時空對話，詩意情景則親切可感。

引進現(xiàn)代科技成果，創(chuàng)意對話情境也是一種很有效的方法。當代學生是信息化社會下成長的一代，對各種信息化技術(shù)了如指掌，若能巧妙借用，更能拉進學生與詩詞的距離。如《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一課，老師創(chuàng)設(shè)給詩人朋友圈點贊和評論的情境，一下拉近了學生與詩人的距離，這樣的創(chuàng)意對話是學生喜聞樂見的。

三、想象造境：搭建支架，化詩為畫

2022年版新課標和統(tǒng)編版教材都強調(diào)想象畫面的重要性。袁行霈先生認為，意境是詩人的主觀情意與客觀物象互相交融而形成的、足以使讀者沉浸其中的想象世界。[4]引導學生進入意境可從以下方面著手：

（一）搭建語言支架，聚焦關(guān)鍵詞句

學生的想象力豐富，但要引導學生將凝練的詩詞語言轉(zhuǎn)化為具體可感的畫面，還原詩歌的意境需要教師搭建語言支架，聚焦關(guān)鍵詞句，不能讓學生天馬行空，也不能讓其閉眼想象強加意境感悟。

如體會《蒹葭》中主人公對“伊人”的思念之情，全詩含蓄蘊藉，不著一字于思念，情卻綿遠悠長。全詩以“蒹葭”“白露”“秋水”三種意象的重疊反復，營造出朦朧凄清、幻想迷離的氛圍。可創(chuàng)設(shè)主人公內(nèi)心獨白情境，選用以下的格式：

“蒹葭呀蒹葭，”

“白露呀白露，”

“秋水呀秋水，”

讓“蒹葭”“白露”“秋水”作為主人公思念的見證，有目的地引導學生關(guān)注重點展開想象，將歷史意象轉(zhuǎn)化為當下語境的創(chuàng)意表達，從而更深刻地體會詩歌意境。

（二）跨學科引導，詩心妙筆繪想象

古詩詞大多畫面感強，如果教師直接出示圖片，會削弱學生想象的創(chuàng)造性，固化意境的理解。可以引入美術(shù)、書法等學科，在預(yù)習作業(yè)時讓學生勾勒草稿，畫出自己對詩歌的初步理解，可以是詩配畫，也可以是思維導圖等多樣形式，還可以融入舞蹈、戲劇等元素。經(jīng)過課堂的學習，對詩歌有了進一步的感悟，再創(chuàng)造易于他們理解的情境，學生對詩歌意境的感悟有了具體的實踐任務(wù)，就有了可落實可檢驗的活動，這樣的課堂生成也是真實有效的。

四、意象入境：提取核心，追溯還原

中國古典詩歌中，在文字與意境之間有一個重要的“中介”，那就是“意象”。袁行霈先生認為，意象的形成是物象經(jīng)過詩人審美經(jīng)驗的淘洗和篩選，符合詩人的美學理想和美學趣味，同時也要經(jīng)過詩人思想感情的化合與點染，滲入詩人的人格和情趣。[5]意象形成過程經(jīng)過了漫長的時代變遷，被詩人們反復使用，固定形成某種象征意趣。這種象征意趣正是我們需要讓學生了解并積累的，如“紅豆”象征相思、梅花象征清高孤潔、傲雪凌霜等。

（一）提取核心意象，領(lǐng)悟詩教精神

古詩詞中的意象元素非常豐富，除了詠物詩有固定的意象，其他大部分的詩詞基本是以意象疊加的形式，營造詩歌意境的，但在眾多意象中，有一兩個核心意象是直指本詩的精神內(nèi)核。在有限的教學時間里，教師要在詩中提取核心意象。如李白的《送友人》，要特別關(guān)注“孤蓬”“浮云”這兩個意象。以蓬草的隨風飄蕩比喻孤身遠行的友人，以漂浮不定、無根無依的云比喻行蹤不定的游子，這兩個都是特定的詩歌意象。學生在了解這兩個意象背后的內(nèi)涵后，更能體會李白與友人分別的依依不舍，同時對自己命運漂泊不定的無奈與迷茫。

（二）追溯文化脈絡(luò)，還原意象內(nèi)涵

我們可以通過溯源意象的文化內(nèi)涵，引導學生循著詩詞的文化脈絡(luò)，感受尋常的物象是如何經(jīng)歷代代詩人審美意趣的滲入和創(chuàng)造，在歷史的觀照下，更深刻地領(lǐng)悟詩歌的意境內(nèi)涵。例如在教學《竹里館》時，教師提取“竹”的文化意象，追溯到《詩經(jīng)》中對竹的描寫：“瞻彼淇奧，綠竹猗猗。有匪君子，如切如磋，如琢如磨。”學生能了解到，遠在《詩經(jīng)》時代，竹就和“君子”有了關(guān)聯(lián)。后世的詩人更是將竹與高尚人格聯(lián)系在一起，如蘇軾《于潛僧綠筠軒》的“寧可食無肉，不可居無竹。無肉令人瘦，無竹令人俗。人瘦尚可肥，士俗不可醫(yī)”。學生在溯源的過程中，了解了“竹”意象象征意義的形成過程，更深刻理解“竹”在中國文化中的地位和內(nèi)涵，就更能體會詩人王維為何選擇“獨坐幽篁”來寄托情志。又如常建《題破山寺后禪院》，此詩意象非常多，包括初日、高林、曲徑、禪房、花木、山、鳥、潭、鐘磬聲等，這些意象渲染出寧靜清幽、充滿禪意的氛圍，其中“鐘磬聲”這一意象非常重要卻容易被忽略，學生通過溯源“鐘聲文化”的發(fā)展，可以更好地體會詩中靜謐祥和、禪意幽深的意境。

在古詩詞教學中，教師要幫助學生找到詩教文化的切入口——意象，所謂“一切景語皆情語”，詩歌的意境是借助意象凸顯出來，緊扣詩歌意象，才能引領(lǐng)學生體悟內(nèi)在的意境。

五、拓展延境：同題拓展，同境延伸

適當拓展與本詩有關(guān)的詩句，特別是已學過的詩句，既能以舊知帶新知，又能復習鞏固舊詩。除了上文所說在同一意象方面的拓展，還可以同類主題、相同題目（詞牌）、同類意境等方面進行拓展。

（一）同主題拓展

同類主題的詩歌，在一些意境的領(lǐng)悟方面有異曲同工之處。教學一首詩詞時，鏈接已學過的同類主題的詩歌，能讓學生獲得更完整的情感體驗。比如不同階段的春天有不同的景色，教學《錢塘湖春行》時，可以拓展同為寫春天的《輞川別業(yè)》《春興》《晚春》等，體會初春、仲春、暮春之美。

（二）同題拓展

古代詩人有時喜歡用同一個題目或詞牌創(chuàng)作一系列詩詞，有些詩詞之間關(guān)聯(lián)緊密，能夠互相補充，讓學生更好地體會意境。如李白的《行路難》共有三首，第一首是教材所選，教學時可拓展另外兩首，用“大道如青天，我獨不得出”“子胥既棄吳江上，屈原終投湘水濱”等句子中與第一首“多歧路，今安在”互相印證，體會李白的仕途不順、懷才不遇的憤懣。又可用“且樂生前一杯酒，何須身后千載名”與第一首“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”共讀，感受詩人并沒有沉淪悲憤的樂觀豁達。

（三）同境拓展

拓展類似意境的詩句，以輔助領(lǐng)悟。如在理解《漁家傲·秋思》中的“塞下秋來風景異”時，可以拓展同樣描寫塞外的“大漠孤煙直，長河落日圓”“角聲滿天秋色里，塞上燕脂凝夜紫”“半卷紅旗臨易水，霜重鼓寒聲不起”“北風吹斷馬嘶聲，深秋遠塞若為情”等詩句。這些詩句提供了具體的場景畫面，可以豐富學生對塞外秋日風景之異的想象，且以新帶舊，串聯(lián)記憶，鞏固舊知識。

綜上所述，“一讀五境”古詩詞教學意境領(lǐng)悟策略，既可以單獨應(yīng)用，更可以組合運用。特別要強調(diào)的是，“創(chuàng)設(shè)情境”“想象造境”“意象入境”“拓展延境”這四種策略都要以“以讀促悟”貫穿整個領(lǐng)悟過程。古詩詞教學是一門蘊涵豐富的藝術(shù)，意境領(lǐng)悟更是值得長期探索。因此，作為一線語文教師，還要不斷提高自身的詩詞文化水平，有意識地對古詩詞教學進行多角度的優(yōu)化，才能讓學生喜歡古詩詞，更好地提升學生的語文核心素養(yǎng)和文化自信心。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[2][3][4][5]袁行霈.中國詩歌藝術(shù)研究[M].北京：北京大學出版社，2012：23、43、44、46.

（作者：周婷、姚霞暉，華南師范大學附屬學校教師）

[責編：張勇；校對：芮瑞]