學思課堂“問題鏈”設計初探

韓永政

學思課堂的要義是以學生為主體進行學與思，學與思的重點則是問題設計。由此看來，問題設計的質量是開展學思課堂的關鍵所在。本文結合自身教育教學實踐經驗對“問題鏈”的設計作嘗試性簡述。

何謂“問題鏈”？簡而言之，就是圍繞學習目標或主題設計有邏輯層次的序列問題。“民族交融”是《中外歷史綱要（上）》古代史部分的跨單元主題。如何對“民族交融”作出準確的歷史解釋？北魏、蒙元和滿清是“民族交融”的三個典型時代，因此，“問題鏈”的設計從北魏孝文帝改革開始。

筆者把問題鏈的起點集中于“遷都洛陽”和“漢化措施”這兩點。

問題1：如果你是孝文帝，是否會“遷都洛陽”“改漢姓”“講正音”？請說明理由。

第一小問創設了“身份置換”的問題情境，用“是否會”的措辭開放設問，學生可以根據自己積累的文史知識作出選擇。接著追問理由，推動學生辯證地分析改革的影響。追問的設置可以激發學生探究熱情，為學生有理有據表達自己的看法提供了可能。

但是，問題中也有“陷阱”，學生若選擇不實行孝文帝的種種舉措這一路徑的話，思維將處于“腹悱”狀態，因為改革的消極面不作進一步分析是不易理清的。

問題圓：朝廷南遷、持續漢化，北魏內部出現了什么問題？這些問題將會對“民族交融”產生怎樣的影響？

（史料呈現說明：以留守平城以北的六個軍鎮防線示意圖作為輔助）

這一問題把學生帶回了歷史現場，使學生進入了歷史的紋理細節。第一小問可以引導學生得出“六鎮和朝廷隔閡加深”“鮮卑族內部可能分裂”兩個結論；第二小問可以幫助學生提升思維，學生將有機會意識到“民族交融”過程的復雜性和曲折性，也就是說，真正的“民族交融”并不是一味地“漢化”就能達成的。此時，學生一定會產生這樣的疑問：那真正的“民族交融”是怎樣的？因此，教師可抓住機會、拋出問題，引導學生的思維向跨單元主題邁進。

問題3：請你按漢化程度給北魏、蒙元和滿清排序，并具體描述三個時代的“漢化”程度。

（史料呈現說明：出示有關蒙元與滿清政權漢化狀況及治理效果的材料）

這個問題意在讓學生意識到激進漢化、漢化遲滯均不可取，清朝兼顧滿漢傳統才是最適宜的。這可以作為進一步開發學生抽象思維的“腳手架”。

問題4：結合上述結論和所學知識，請你對“民族交融”的涵義做出歷史解釋。

參照上述清朝兼顧滿漢的民族文化格局，學生可以得出“民族交融”內涵的兩層意思：一是“胡人漢化”，二是“漢人胡化”，簡言之就是雙向互化謂之“交融”。到此，“民族交融”這一概念得到了澄清，學習目標達成，創設“問題鏈”的“學思”效果顯而易見。

總的說來，設計“問題鏈”一般分為兩個步驟：一是圍繞學習目標確定起點問題和終點問題；二是搭建“腳手架”并細化過程性問題。作為一個嚴謹的邏輯系統，“問題鏈”可以最大限度地克服課堂提問膚淺、零碎、重復等缺陷，最大限度地提升學生學與思的有效性。

（作者單位：山西現代雙語學校高中）

責任編輯蘆嘯坤