深度學習視角下初中名著閱讀項目式學習的教學實踐

陳怡慧 婁紅玉

【摘要】以統編版初中語文教材為例，開展項目式學習，探索名著閱讀與真實生活建立聯系的途徑，通過設計多樣化的教學情境來拉近名著與學生之間的距離，豐富學生的名著閱讀體驗，讓學生在過程性學習中逐步提高發現問題、質疑探究、遷移應用等核心能力，從而推動名著的深度閱讀。

【關鍵詞】名著閱讀；深度學習；項目式學習

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調“引導學生通過整本書閱讀，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力”。這就要求學生在初中階段閱讀名著時需要有深度閱讀的過程。深度閱讀是基于深度學習提出來的閱讀方式。

一、深度學習的背景

隨著對“深度學習”研究的不斷深入，郭華教授在綜合前人研究結果的基礎上提出“深度學習就是在教師的帶領下學生圍繞有價值的學習問題，積極參與主動探究獲得知識的學習過程”。強調在深度學習中教師需要精心設計難度接近學生最近發展區的學習任務，而學生需要參與其中，體驗活動。郭元祥教授在《知識的性質、結構與深度教學》一文中探討了深度教學的策略，他提出4R教學，即豐富性教學、回歸性教學、關聯性教學、嚴密性教學，強調有效教學要根植于新的知識論。

深度學習的研究近年來逐漸增多，但以整本書為對象的相對較少。目前，整本書深度閱讀研究最多的高中必讀名著書目是《紅樓夢》，初中必讀名著篇目是《西游記》，而部編版初中的必讀名著也有不少一線教師開始對其進行深度閱讀的研究與嘗試。

本文的名著閱讀項目式學習是基于深度學習理念，指向深度閱讀的教學研究。項目式學習活動設計基于學生的知識結構，在真實情境中對有效問題展開探究，采取任務驅動的方式，運用各種工具和資源促進問題解決。教師創設真實情境，學生圍繞主題任務參與其中，全程注重學生的主體性、參與性和體驗感，注重學生在閱讀過程中的情感投入和思辨思維的調動，注重提升學生的遷移能力和語文素養。

二、基于深度學習的名著閱讀項目式學習策略

鑒于深度學習和項目式學習的重要價值與意義，本文以部編版初中名著《朝花夕拾》《艾青詩選》《儒林外史》為例，聯系生活實際創設不同的情境與任務，幫助學生從淺表閱讀向深度閱讀轉變，借助項目式學習探索深度閱讀名著的路徑。

1.立足教學實際，聯系生活節日

在實際的教學和學習過程中，教師可挖掘名著中的精神靈魂，結合某一節日的內涵來進行名著閱讀的教學。如九年級上冊第一單元“活動·探究”，結合學期名著閱讀“《艾青詩選》如何讀詩”任務，可以10月的國慶節為教學契機，實現名著與節日的聯動教學。在國慶節前后，全國人民都會用自己的方式為祖國母親慶生，愛國氛圍在此時濃烈而厚重。

初三學生學習完第一單元的詩歌后，恰逢國慶節，結合愛國詩人艾青的《艾青詩選》布置名著閱讀的項目式學習作業，讓學生在國慶節的真實背景中直接感受艾青對祖國真摯而熱忱的愛，讓學生在閱讀過程中取得共鳴與收獲。

（1）立足核心素養，確定目標。根據上文的闡述與分析，立足核心素養，將《艾青詩選》項目式學習的目標分為如下幾點。

目標1：閱讀《艾青詩選》，體會詩中傳遞出來的愛國情思和悲憫情懷，了解革命文化，逐步培養學生文化自信的核心素養。

目標2：學會欣賞品鑒詩歌，找出詩歌中的意象并分析其特點與內涵，發揮學生的聯想與想象，提升學生的形象思維能力核心素養。

目標3：運用詩歌的特點嘗試詩歌創作，了解詩歌的寫作技法，提升學生運用文字表現美、創造美的能力，從而逐步提高審美創造的核心素養。

（2）立足目標，設計學習任務。根據以上培養目標，設計《艾青詩選》項目式學習任務清單。在國慶期間學校舉辦的“讀艾青詩文，悟愛國精神”《艾青詩選》展覽中要求學生和其他搭檔共同完成艾青詩選展覽策劃任務。

任務一：在展覽中舉辦一場“走進艾青”的人物介紹活動，讓游客對艾青有更深刻的理解，讓學生作為講解員，為艾青設計一張文化名人名片。（對應目標1）

任務二：在展覽門口和出口處，如果搭配艾青的詩句來設計本次展覽的前言與結語展板，會吸引更多的游客，所以讓學生在《艾青詩選》中挑選詩句設計展板。（對應目標2）

任務三：本次展覽打算為每一位參展的觀眾贈送展徽作為紀念品，邀請學生作為創意人，以艾青詩歌中的意象為原型，為展覽設計一款展徽，并說明這個展徽的寓意。（對應目標2）

任務四：在展廳出口，打算對參觀者發放《艾青詩選》小冊子，作為本次展覽的紀念與總結，讓學生作為編輯，整理并制作小冊子。（對應目標2）

任務五：本次展覽設有“為你寫詩”留言板，以增強觀眾的參與互動感，請學生當一回小詩人，模仿艾青詩歌，創作幾行小詩，感受其中強烈而鮮明的意象，與艾青一起“詩中有畫”。（對應目標3）

學生在日常生活中基本都有觀看展覽的經歷，以國慶節為背景和情境，賦予學生策展人員的身份，以如何舉辦一場《艾青詩選》展覽為核心問題，以五個子任務為路徑，賦予學生設計師、創意人、編輯、講解人、小詩人的身份，讓學生多方面多角度地感受艾青的愛國情思與詩歌的藝術魅力，在節日中留心觀察身邊事物，由此更好地抓住與理解詩歌意象，感受詩歌不同的主旨與情感。

2.借助歷史文化景點，依托地方資源進行教學

提到名著，看到名家，學生還未翻開書本進行閱讀，心中便有名著乃高雅藝術之感，仿佛名著閱讀與自己之間有溝壑與隔膜。但實際上，名著并非全是深奧哲學的，名家也并非只有學生在書上了解到的單調一面。教師可以結合本地歷史文化名人資源，建立本地資源與名著的聯動點，從名著的歷史時期或作者出發，依托當地文化舊址、博物館、名人故居等開展項目式學習。如此可以激活學生對名著的閱讀欲望與探究精神，降低學生的畏難情緒，拓展學生的認知與視野，從而推動學生在名著閱讀中進行深度學習。

部編版七年級上冊的名著《朝花夕拾》是魯迅的一本回憶性散文，剛步入初中的七年級學生對魯迅這位大文豪自然是不陌生的，但對其文字作品卻又敬而遠之，但魯迅除了有被常人所熟知的冷峻一面，也有平易近人的一面。因此可以借助魯迅在廣州的足跡進行《朝花夕拾》的項目式學習，創設廣州地鐵文化推廣情境，賦予學生地鐵文化設計者、推廣大使的身份，讓學生參與到廣州地鐵的文化宣傳任務中。

魯迅先生在廣州生活了近9個月，在廣州除了可以發現魯迅的文學作品、學術思想，還可以發現他的生活足跡。為彰顯大師風范，發揚民族精神，廣州地鐵將對帶有魯迅元素的幾個地方進行地鐵站的“魯迅聯名款”，作為該活動的工作人員，需學生組成小組完成下列任務之一。

任務一：拍攝《探訪魯迅廣州足跡》微視頻。廣州地鐵6號線的團一大廣場附近有廣州魯迅紀念館，廣州地鐵擬在該站的電子屏幕中滾動播放《探索魯迅廣州足跡》的微視頻，以向更多乘客介紹魯迅足跡。要求視頻中能體現廣州市內與魯迅有關的場所，可探索2個以上地點，并輔以小組同學講解，小組成員出鏡，配上字幕。

任務二：制作魯迅成長軌跡圖。廣州地鐵6號線的北京路站附近有高第街和永漢電影院，這里有魯迅生活化的一面。廣州地鐵擬用魯迅的成長軌跡圖作為該站的走廊海報，向更多乘客介紹魯迅先生的生平。要求學生畫出魯迅成長軌跡圖，聯系《朝花夕拾》中的相關情節，輔以課外資料，至少體現6個成長節點，圖文并茂地說明魯迅的成長過程。

任務三：設計《朝花夕拾》人物海報。廣州地鐵1號線的公園前站附近有魯迅邀許廣平一同留下合影的艷芳照相館。《朝花夕拾》記載了魯迅童年和青年時期里形形色色的人物，廣州地鐵擬對魯迅回憶中的人物進行站內海報展覽。要求學生選取《朝花夕拾》中的一個人物，圖文并茂地展示人物特點。要求至少具備人物畫像、人物性格、人物事跡、人物評價四個方面的內容。

《朝花夕拾》語言簡潔，意味深長。倘若學生不去查閱魯迅相關傳記資料，不去了解魯迅寫作此書的背景資料，會錯失其中許多的閱讀樂趣與深意。該項目充分利用廣州與魯迅的歷史淵源，開展《朝花夕拾》的項目式學習，帶領學生與魯迅先生在同一片土地進行一場時空穿越的對話，讓學生從時代背景和生活中了解更全面立體的魯迅，從而在閱讀《朝花夕拾》時可以更投入地感受魯迅溫馨柔和的個人生活，讀懂魯迅在文字中隱藏的議論與批判，從而增強七年級學生初中第一本名著深度閱讀體驗，以消除學生與經典的隔膜。

3.結合線上新式熱點，創新線下聯動形式

隨著網絡的發展，學生對社會熱點信息非常敏感，教師可以此為契機，架起學生與名著的閱讀橋梁。如在網購時代，學生對“博主”“網購紅黑榜”等名詞非常熟悉，學生也時常會根據自己喜歡的博主列出的網購紅黑榜作為消費指引。在九年級閱讀的名著《儒林外史》中也有真假名士的歸類與劃分，教學時可進行項目式學習，賦予學生“博主”“粉絲”“網友”身份，“博主”曬出《儒林外史》中的“紅黑榜”，而“網友”則可以根據自己的閱讀感受對不同“博主”進行關注點贊，在線下課堂開啟一場真假名士的探討活動。學生在該學習過程中有明確的方向性和主體性，學生之間的思維也會得到相互補充，產生激烈的碰撞，教師在其中進行價值觀念的引導，與學生一同識破騙局，一起揭露封建社會的黑暗。

三、善用表現性評價，實現多主體評價

項目式學習活動結束后如何評價學生獲得的成長，是需要關注的難點。項目式學習時常伴有真實情境下的任務與活動，適合采取內部與外部相結合的評價方式。表現性評價已廣泛應用于課堂教學。它是指在盡量合乎真實的情境中運用量規對學生建構的答案或創作的作品進行判斷、建議與改進，要求學生主動建構意義，而不是被動地重復孤立的事實。本文主張評價應有三類行為主體，即教師、同伴和自我。

如在完成《朝花夕拾》的小組任務后，可在課堂上請各小組不同任務的學生對人物成長軌跡圖和人物海報進行設計理念的講解，在課堂上播放學生制作的微視頻，老師隨后對其點評。同時，提前給學生發放評價量表（如表1），讓其他小組的學生按照標準進行評價。課堂展示結束后，布置學生回去撰寫本次閱讀活動的反思與心得。

在活動的最終評價階段設計成果匯報展，進行行之有效的評價活動，老師對作品進行展示與點評，其他組的學生依據評價量表實施評價，而學生此時在看了其他同學的作品后，對每個作品的優劣點會有更為明晰具體的概念，對于學習主體的學生而言這是一個很好的反思和重構機會，學生可以在此過程中發現自己的欠缺或優點，從而更好地積累學習經驗，爭取在日后的項目活動中可以獲得更好的成效。如有學生在《艾青詩選》項目式學習的反思與回顧中寫到：“有幾點值得自己反思：（1）缺乏團隊合作，詩詞是需要理解的，但由于我沒有和同學分工合作，能想到的只是一部分，并沒有呈現完整的作品；（2）只選了兩首詩，想要理解詩人的詩歌特點和感悟，需要多分析詩歌。”學生在反思中提到自己需要完善的地方，其實就是教師未來在項目式學習中需要指導的重點，是教師未來在項目式學習設計方案中需要著重思考的地方。表現性評價和多主體評價既能肯定學生的活動成果，也能使學生發現自身成長，更能幫助教師在教學設計中更準確地把握學生疑惑點和能力成長點。

深度學習視角下圍繞項目式學習設置情境任務，符合初中學生的閱讀習慣與認知，可以有效地拉近學生與名著的距離，消除學生與經典的隔膜。鼓勵學生在情境中發現問題、提出質疑，在任務中解決問題、遷移應用，讓學生樂意閱讀名著，愿意深度閱讀名著。

【參考文獻】

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）.