“教學做”一體化讓核心素養“落地”

我國著名教育家陶行知先生說：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學。”教育改革背景下，強調教學的實踐性，要求教師在課堂中落實“知行合一”理念，將教學、學習、實踐整合，構建具有先進性、時代性的課堂，培養學生核心素養。

多元情境引領

情境教學法具有開放性、綜合性以及真實性，它不僅能設計多元、真實的場景，還能整合生活資源、學科資源，為學生營造不同氛圍、情境，推動學生在教師引領下進行實踐，綜合運用所學知識。

基于“教學做”一體化教學模式，教師可借助情境教學法的特點和優勢，構建小學數學課堂，充分協調“教學做”，培養學生核心素養。不同情境具有不同特點和優勢。教師應根據小學數學教學內容選擇恰當情境，保障“教學做”一體化課堂的教學效果。

例如，在“10以內數加與減”的教學中，教師可結合學生喜歡的課間活動創設教學情境，用可活動的模型或教具形象展示課間活動中不同學生參與的活動或行為，如跳繩、拍球、“老鷹捉小雞”游戲等，并針對課間場景進行描述：“在星期一的課間活動中，小朋友參與到不同活動中，他們臉上充滿了笑容，你能從中發現什么數學問題？”

推動學生利用積累的數感和計算知識構建數學問題，樹立從數學視角看待生活的意識，培養學生數感、建模意識、符號意識、運算能力等素養。教師可基于學生提出的“跳繩和拍球的一共有幾個小朋友？”“穿校服外套和T恤的共有多少人？”等問題開展教學活動，推動學生將已有知識遷移到新知中。

教師還可運用其他學科資源創設問題情境，推動學生將所學數學知識和其他學科知識整合，形成更具綜合性、整體性的知識結構。

同樣以“10以內數加與減”的教學為例，教師可借助科學學科中的觀察水果的相關內容創設跨學科問題情境。在實際教學活動中，可將多種類、多數量水果以果籃的形式展示給學生，并設計數學問題：“需要剝皮食用的水果共有多少個？剝皮食用的水果比不剝皮食用的水果多多少？你還能推理出其他問題或結論嗎？請闡明依據。”以此有效協調“教學做”，初步構建“教學做”一體化的小學數學課堂，進一步培養學生的核心素養，實現其推理能力、模型意識、應用意識等方面的發展。

組織實踐活動

基于核心素養，將“教學做”一體化教學模式落實到小學數學課堂中，是改變傳統“講授式”課堂的突破點，能扭轉課堂枯燥單一、學生被動的局面，強化學生數學學習體驗和感受。在上述過程中，教師要加強實踐活動的設計，將核心素養融入其中，讓學生在實踐中學習、掌握數學知識，積累學習、實踐等經驗和技巧，實現知識的掌握、遷移和內化。

例如，在“多邊形的面積”的教學中，基于學生對圖形板塊知識的掌握程度，教師可設計相關實踐活動，推動學生在實踐活動中學習多邊形面積求解技巧。在實際教學中，教師可將民間傳統游戲——“七巧板”融入其中，讓學生嘗試將不同圖形拼裝成大正方形，并用測量的方式求解大正方形的面積，利用三角形、正方形等圖形性質、面積知識求解其他圖形的面積，逆向推導多邊形的面積，讓學生明確多邊形、組合圖形的面積求解原理，初步掌握多邊形的面積相關知識。在此基礎上，教師可引導學生結合“七巧板”游戲和教材內容，總結多邊形的面積求解技巧、原理等，以此構建“教學做”一體化的小學數學課堂。

增加課堂互動

教師要立足核心素養中對學生能力、思維、思想等方面的發展要求，結合“教學做”一體化教學模式對學生的重視，加強師生、生生之間的互動，設計實踐活動，在實際操作中開展教學，推動學生掌握并內化數學知識。

例如，在“數據的表示和分析”的教學中，教師可組織開展“我是小老師”主題活動，讓學生擔任老師講解數學知識點。教師可基于條形統計圖、復式統計圖、扇形統計圖等知識為學生提供數學題庫，并讓學生自由分組，選擇2—3個數學問題公開講解，如問題選擇原因、題干分析、解題思路等方面內容。在學生通過問題回顧相關統計知識后，教師可提出新問題：“不同的統計圖各具有怎樣的優勢和特點？分別解決了哪類問題？”以此引導學生梳理統計圖優勢、特點、應用范圍，并展示不同問題，讓學生自主選擇對應統計圖來解決實際問題。

在師生互動、生生互動中，達到“做中教”目的，構建小學數學“教學做”一體化課堂，推動學生發展數感、推理意識、模型意識等素養，落實核心素養的培養。

拓展數學課堂

“教學做”一體化教學模式中的“做”，不僅需要學生在課堂學習中“做”，還需要學生利用課外時間“做”，真正對數學知識形成具象化的感知。“教學做”一體化教學模式的落實，需要教師以核心素養為立足點，不再局限于生活化素材、生活化問題，而是基于實際物品向課外拓展，讓學生真正投入到數學實踐中，學習數學知識，深層次整合“教學做”。

例如，“測量”一課中的“千克”“克”“噸”等重量單位知識，雖然學生在課堂學習過程中能通過不同生活用品、生活化問題明確“千克”“克”“噸”之間的關系和指代意義，但由于缺少對“千克”“克”“噸”的具體數量的認識，難以在現實生活中用“千克”“克”“噸”相關知識解決具體問題。因此，教師要基于實際物品，拓展課堂，讓學生在實踐操作中建立“千克”“克”“噸”的模型，明確不同重量單位的具體數量。教師可利用課余時間，提前準備大米、蘋果、精準電子秤等物品，讓學生以“克”為基本單位，計算、推理“千克”“噸”指代的具體數量，還可讓學生自主延伸，如1千克書是多少本等，將重量單位具象化，真正用于生活中不同數量的物品的稱重和描述，建立更加具象的數學模型。

打造立體課堂

小學數學強調數向代數、圖形向幾何的過渡，更加重視形象思維向抽象思維的轉變。教師在開展數學教學活動時，要積極利用學生感官因素，立足“教學做”一體化，通過信息技術打造立體課堂，通過直觀演示和實際操作，引導學生實現過渡與轉變，獲得能力的提升與升華。

例如，在“長方體的認識”的教學中，為了讓學生形成幾何直觀、空間觀念素養，實現能力的升華與知識的過渡，教師可利用信息技術中的3D技術，以長方形為基礎，結合長方體的折疊等知識展現長方體組裝并演變為各類生活物品的過程。在此基礎上，讓學生結合自身理解，嘗試自主制作一個長方體，并嘗試歸納生活中的相關物品，以此培養學生幾何直觀和空間觀念素養。

核心素養背景下小學數學“教學做”一體化的應用，對教育改革推進具有重要意義。通過創設情境、組織實踐活動、增加課堂互動、拓展數學課堂等策略，在小學數學課堂中落實“教學做”一體化教學模式，不僅能切實有效培養學生的核心素養，還能充分凸顯學生課堂主體地位，激發其主觀能動性，促進其全面發展與提升。