新課改背景下小學語文“學生活動”設計策略

賀敬斯

【摘要】新課改背景下，語文教學改革對于提高語文課堂實效，激發學生學習潛能，調動學生學習動力有著重要意義。本文將學生真正放在主體地位進行觀察、分析、研究，在目標指向、內容組織、學習方式、學習效果等多方面進行深入思考，根據不同課堂需求進行了不同嘗試，總結經驗并設計了帶領型、競爭型、交互型、合作型等類型的有效學生活動，設計能夠促進學生深度學習的課堂教學活動，以期改善學生學習狀況。

【關鍵詞】學生活動設計；帶領型活動；競爭型活動；交互型活動；合作型活動

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）24—0084—05

新課改特別強調了素質教育，不是低層次的知識灌輸，要重視學生探究能力、創新能力和解決問題能力的培養。這與新課標中強調的“過程與方法”的目標不謀而合，它們都倡導“自主、合作、探究”的學習方式。設計語文教學中的有效學生活動旨在改變學生在傳統教學中的被動性，改變傳統教學教師絕對的主導性，以提升學生核心素養為主要目的，從而提高學習效率。

一、關于學生活動設計的思考

新課改背景下的教學意味著從教到學的轉變，如何在有限的時間、有限的范圍內取得更多的教學實效，讓學生得到全面發展才是最終的目標。反觀近些年的教育探索、教學改革，均是以學生為主體，基于這個共性我們也發現了不同教育探索中的一個共同發展趨勢——學生活動[1]。當課堂上有了學生活動的時候，課堂將不僅僅是老師的講堂。好的學生活動，會讓課堂靈動起來、讓教學內容豐富起來、讓交流變得“立體化”。這會真正成為學生的“學習天地”。

（一）改變課堂單一模式

傳統的教學方法向學生傳遞的信息是單向的，沒有注重學生的學習狀況，學生活動處于靜態，不能很好地反映學習成效，尤其是班級人數較多時，講授型課堂，課堂上只有老師在演講，在思索、進步；問答式的課堂，個別積極回答問題的學生會在此類課堂上得到長足發展，但不能積極投入互動的學生會慢慢沉寂。將課堂主體地位交還學生，教學圍繞開展有效學生活動進行設計才能夠改變課堂單一模式。

（二）改變教學目標

課堂教學的目標不再止步于課本知識層面。新課改以問題為導向，在學生的積極參與中發展學生核心素養，更加重視學生人格的培養，強調人才培養的綜合性，提升教學育人價值[2]。

（三）教學過程多元化

新課堂模式注重學生的參與度，不同能力與認知的學生都能在教學活動中找到適用于自己的學習模式，為提升學生的信息搜索、實驗探索、認識經驗、合作交流等多方面的能力提供了平臺，預留了上升空間。

（四）豐富多維評價

過去的教學中，以教師口頭評價、作業書面評價、考試成績評價為主要評價方式，新課堂注重引導、梳理、診斷、促進與整合，其目標定位是學生合作、創造、交流、認知、批判等高維度的發展[3]。評價不再僅僅限于解決課堂問題，而是構建民主、向上、求真的學習氛圍。

二、內驅型學生活動設計策略

以促成學生核心素養為主要目標，我們研究教材，挖掘教材中能夠利用的設計點，依托教材設計貼合教材的學生活動。同時將早午讀時間作為自由設計空間，基于對學生思維與能力的了解，精心創設學生活動，作為教材的補白。不同類型的學生活動有不同的著力點，從提升學生組織能力、語言表達能力、合作交流能力、思考創新等方面全面提升學生核心素養。

（一）帶領型

帶領型學生活動是以一個或幾個學生為主要活動策劃人和執行人，帶領其他學生一起展開學習的自主性學習活動。常見于低段語文教學活動的設計中。

例如，一年級拼音教學中，我們可以提前安排好所承教的課時內容，指導如何做教具，如何帶領大家學習，怎樣做好學習評價等。以復韻母教學為例。請承教學生提前做好復韻母的認讀大卡，卡片可以根據他提前預習的需求自己做成想要的樣子。我班學生在家長的協助下，做了一個可以轉動的花朵裝盤，其中一片花瓣是空的，其他花瓣上寫了學習過的聲母，復韻母大卡是可以折疊的，大卡正面除了有復韻母，折疊線上還有幫助識記這個韻母的圖畫，大卡背面有使用這個復韻母的字詞。教學開始后他帶領孩子們借助圖畫識記復韻母，折疊后，開小火車鞏固識記，然后又進行了拓展字詞。最后，將復韻母大卡放在花朵轉盤后面，讓挑戰拼讀的孩子隨機轉動，轉到哪個聲母和復韻母就進行拼讀。在這個活動中，承教的孩子動手動腦，提前預習，并在學習活動中展現了個人風采且獲得認同，激發了他和其他同學的學習興趣。

再例如早讀、午讀期間，我們可以利用這個時間段開展帶領型活動。領讀員盡量不要固定，可輪流進行。教師只需要提出要求，由當天的領讀員自己去設計領讀內容、領讀方式即可。

帶領型學生活動，一般根據教學需求，由教師制訂活動主題，學生在教師的指導下策劃與準備活動，最后獨立或幾人協作完成。這一活動在教師的指導下，重點提升的是學生對學習內容的深化理解，是一個自我輸入的過程。當學生們自主設計活動，準備所需要的學習用具、活動道具的時候，這一過程就是知識內化的過程，強化了學生對學習內容的汲取，同時也能有效提升學生學習參與率，激發學習的主動性，更能讓設計主持活動的孩子獲得成就感。

（二）競爭型

競爭型，顧名思義是通過設計主題鮮明、目標明確、積極向上的競賽活動，促使參與其中的學生在競爭過程中相互學習，擴大知識儲備。

在過去的教學探索中，我們看到過有些老師會在課堂上給學生們分組。教學過程中，對幾個大組在回答問題、聽課紀律等方面的表現進行加減分，以此來督促孩子們認真聽講、積極回答問題。這種形式僅僅是為了督促學生更好地在傳統課堂上認真聽講。這種沒有學生參與活動的過程較流于表面，對提升學生能力方面沒有好的成效。

語文教材改編到最新的部編版的時候，有了一個趨勢，那就是重視中華傳統文化的熏染。我們借助了這樣的教材趨勢、借助當下的流行節目，組織學生在學習完每冊語文書都有的古詩詞內容后，組織一次微型班級詩詞大會。四年級以上學生可以由學生擔任策劃、主持等，決定比賽方式，評價方式等。

有感于中央電視臺詩詞大會，我班學生效仿組織了一次“飛花令”，就屬于競爭型學生活動。策劃人精心準備了口令，劃分了組員，設計了比賽規程評價方式、獎懲方式。各個小組自己起好參賽組名，收集常見口令的各種古詩詞，并下功夫背誦積累，在主持人的引導下，在學生評委的監督下，盡情展現自我。

參與競爭型活動的每一個學生都在活動中得到了鍛煉，得到了提升。他們不僅收獲了知識還提升了能力，這樣的活動才是好活動。

這種活動的組織需要學生之前活動的經驗積累，那么一開始如何訓練學生，讓學生慢慢具備這種能力呢？我們在低年段，就可以組織競爭型活動，但要注意把控參與難度。一是延長準備時間，我們可以以一個月或者一個學期為限；二是鼓勵主動參與，由學生自愿報名參加活動；三是活動內容簡單化，我們可以設計簡單可操作性強的小活動，鍛煉學生慢慢積累經驗、積攢膽量。如，一、二年級，每個學期我們都有一個主題小比賽：講寓言故事、講成語故事等。學期開始就由教師安排布置，并將活動方式告知學生，學生自愿報名參加。報名后出參賽安排表，每節課課前一位同學展示，并由學生和老師共同評價，活動最后，評出“小小寓言家”“成語小達人”等數名。這些小活動對于低年級學生來說是很好的語言表達鍛煉機會，也是激發參與活動積極性的很好方式，更是為后面慢慢放手學生自我設計、自我參與的提前模擬與演練。

競爭型學生活動如果設計得當，堅持應用，能很好地促進學生個人能力的發展，參與活動的過程中能拓展學生學習內容，良好而向上的競爭更是對孩子心性品質的浸潤。

（三）交互型

交互型活動，是指所設計的活動需要學生思考、實踐、接受評價、進行修改，不斷加深對知識的理解、感悟。在這一過程中不斷進步的群體性活動。所謂“交互”也不是單一層次的學生與學生之間、老師與老師之間的，還有可能是與教材、與人物之間多維度的交互。

我們借部編版小學語文五年級下冊第二單元的教材內容來討論如何設計交互型學生活動。這是一個閱讀古典名著的單元，四篇課文分別選自中國古典四大名著的《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》。單元學習要求中，對閱讀提出的要求明確為初步學習閱讀古典名著的方法。表達方面的要求是，學習讀后感。口語交際還安排了《怎么表演課本劇》這一內容。老師在上課前備課，要從單元角度入手，充分考慮整個單元的需求，把單元內容看做一個整體。不僅僅如此，還要把之前的相關學習內容、之后的相關學習內容都納入備課。在教學中我們如何讓學生進行有效閱讀，學習閱讀方法，并嘗試運用這些方法進行自主閱讀，初步解決讀古典名著難、不愿意讀的困難，敲開古典名著閱讀的大門。

1.生與教材的交互。教師提前制作好課文閱讀交流卡，內容涉及：你的閱讀困難、解決方法是什么？對文章中的某個人物你有什么理解？你的閱讀收獲有哪些？你做了哪些相關資料的收集等。組長組織組內學生開始自學文章，根據要求學習、交流、討論并完成交流卡內容。在課堂上，我們的交流主要呈現的方式就是小組匯報，在這些匯報中一些問題被解決了，比如，我們的閱讀困難是什么？半文言文中出現了很多不認識的字，不理解的詞，還有不同于我們現代文的一些說法，表達方式也有很大區別。當遇到這些問題時，可以采取：影響不大的字詞跳過去、借助前后文或者語境猜一猜、查古漢語詞典等方法。大家在這種交互中獲得了比普通課堂更多的學習內容。

這一步驟的設計意圖就在于學生對于教材的自主研讀。學生根據自己的需求，根據自己的知識儲備，讀教材、學教材。每個學生在教材中獲得的也許是不同的內容，但都是完全主動獲取。這就是一個生與教材的交互。

2.生與生的交互。當學生較好地解決了節選內容的閱讀問題后，那么就應該進入下一階段了。每組學生自由選擇一篇課文籌劃課本劇表演。在實踐過程中我們發現，這與以往的課本劇是不一樣的。小組成員們根據自己的情況，對比幾篇文章，根據成員的特點及喜好討論選擇篇目并分工協作，分派演員、制作道具、進行排練……每一個環節都是在學生們思想的碰撞中完成的。如，其中一組選定了《紅樓春趣》，組員們推選一名學生來表演賈寶玉。該同學性格溫婉，君子如玉，從形象上、氣質上都最為貼近賈寶玉。這種在選角過程中的認定與思考就是對人物的再次深入理解。

在這一過程中，學生參與設計、安排、交流、準備等每個環節，都讓學生得到了不同維度的訓練與提升。不論哪個環節都需學生協同完成，恰恰體現了生與生之間的交互。

3.生與名著的交互。選演《草船借箭》的一組學生準備的道具——蒲團，足以體現學生與名著的交互。雖然課本上沒有提到這個細節，沒有明確說當時進帳后是坐在凳子上還是蒲團上，但學生在表演前都會組內共讀原著并進行研討。在學生讀名著、交流解惑的過程中，針對自己的一些疑問又進行了資料收集與整合。一個偏僻而有趣的知識就進入了課本劇。據他們認真地研討發現：東漢末年是沒有椅子的，當時凳子才剛剛傳入中國，且并不普及，比較常見的就是蒲團。因此特意準備了課本中沒有提及的道具——蒲團。

雖然只是一個細節問題，但是卻展現出了學生在籌備階段精讀名著，了解歷史，交流探討的過程。使學習不僅僅停留在課本上，不僅僅止步于課堂上，這是一次有深度、有寬度的學習活動。這就是生與名著之間的交互，是超越了教材的與名著和歷史的一次對話。在此學習活動中，能很好地提升學生閱讀的能力與素養，也能促使學生對有限文本的主動思考與學習。

4.生與師的交互。這里是指師生之間的交流不是往常課堂上教師引領式的、糾正總結式的交流，而是完全平等的交流，甚至更多是學生輸出的交流[4]。所以是生與師的交互，而不是師與生的交互。

在這一環節前，教師做了教學預估，由于《紅樓春趣》情感細膩不好表演，情節起伏小，故事性不強，不適合做課本劇表演，學生可能不會選擇這個片段。《猴王出世》容易理解，有很多動作描寫，便于表演，學生應該偏向這個片段進行表演。實際情況是有一組選擇表演《紅樓春趣》，無人選擇《猴王出世》。在接下來生與師的交互中，師生都有了新的獲得。學生在籌備過程中認為《猴王出示》場景不好布置，更無法體現文章中描述出的神奇魔幻，而且只有一個主角，不利于團體性表演。另外故事簡單，表演沒有挑戰性。《紅樓春趣》組，表演前讀名著環節中，做了林黛玉進入賈府時年僅九歲，比五年級學生年齡還小，寄人籬下，心思敏感，還要周旋于這么多小姐丫鬟中，實屬不易等這樣細致的人物畫像。如此細細體會了不同人物的性格特點，即使只有一句詞的丫鬟也力求著裝打扮、動作語言的表演盡可能地貼近人物。呈現出的表演可以看到他們對名著更進一步理解。在這一環節時，看似是教師引導的交流與探討，展現的是學生的前期學習積累，同時也是與教師的一次平等對話。師生均有收獲，也是教學相長，以學生為主體的體現。

除了課本劇，其實交互型的活動還有很多，例如，主題辯論賽也是很好的活動依托，只要用心設計都能成為好的交互型學生活動。交互型活動比之前兩種學生活動更具靈活性、思辨性，在設計上也更具藝術性，具有一定的難度，對學生的綜合素養也有了更高要求。

（四）合作型

合作型學生活動，是教學活動中開展最多的一種。部編版語文教材在三年級下冊中第一次出現綜合性學習“中華傳統節日”后，四、五、六年級的下冊依次出現“輕叩詩歌的大門”“遨游漢字世界”“難忘小學生活”，明確借助教材向老師和學生們傳達了合作型學習活動的重要性。合作型學習要特別注重分組，可以依據興趣愛好進行自由分組，促成較為統一的學習表達模式；亦可根據學生的不同能力和認知層次搭配組合，有效達成學生之間的互幫互補。

例如，在實踐教學中我們設計的“姓氏”主題活動，分為幾個不同階段的任務。第一階段：調查與整理。首先各小組調查統計本班學生的姓氏，用不同的統計方式呈現出來，緊接著就是更大范圍統計，并做初步整理。第二階段是質疑與梳理。經過第一階段學生已經留存了很多的疑問：用小范圍的數據來估算大范圍的數據情況，無法真實展示實際情況，那么這樣的統計有什么意義呢？為什么姓氏會有多少之分呢？為什么分布不均勻呢？是什么原因造成這種結果？針對這些疑問，每個小組自選角度與學習模式，嘗試解決。在第二階段匯報展示課上，我們看到的是各小組獨具一格的展現。小組一追溯了一些大姓氏的起源，例如，“王”姓目前是全國最大姓氏，但這些王姓人并不像俗話說的“五百年前是一家”，其實是不同王孫貴戚流落民間或隱匿民間后形成的，因此分為：臨猗王氏、王城王氏、汲郡王氏等；小組二針對為什么用動物做姓氏這一問題做了功課，大家得到的結果也很有意思，很多姓氏來自遠古時期，人類面對殘酷而又無法掌控的大自然產生了對神秘自然和動物圖騰的一種崇拜。當然也有一些其他情況，周代職官羊人的姓以官職為姓、靠海打魚的人以魚為姓等有趣現象；小組三讀了《百家姓》，在里面也獲得了較為全面的姓氏，甚至為這些姓氏做了一個簡單的統計。在第三階段的思考與總結中，有的小組用活動階段流程圖展現了他們的活動過程，暢談收獲；有的小組做了一個姓氏完整的追根溯源，并用小故事的方式記錄了它的發展與變遷；有的小組做了幾個有趣的姓氏比對圖，從地理位置的分布、人數、古今異同等方面讓我們看到了它們的變遷發展；有的小組則是把班級里所有姓氏都做了簡單分析，哪些同學有可能是誰的后裔，哪些同學有可能是少數民族漢化的后人等。

在這一活動設計中，教師要保證圍繞主題設計的活動具有開放性、實踐性和延展性。作為教師明確自身的角色，在學生活動中做好引導者，思考如何幫助學生達到較高的思維品質，如何探討核心知識、培養關鍵能力、塑造品格觀念。教師要關注可能導致學生觀點轉變、態度偏移等環節，在關鍵時候做好引導者，更多時候要做傾聽者，輔助、鼓勵學生在學習活動中逐漸提升核心素養。

以上提到的四種活動并不是孤立而行的，只要展開學生活動，就有可能就涉及兩種甚至更多類型的活動，因此在組織和開展的時候不必專門固定類型，不論是哪種類型的學生活動，其目的是全面提升學生核心素養。基于新課改背景下的學生核心素養早已不是簡單的“聽、說、讀、寫”能力了，而是學生的自我學習、自我提升能力，是一種對知識的應用能力。所以只要我們設計的學生活動能有效提升學生核心素養，就是有意義的學生活動。

參考文獻

[1]孫瑩.挑戰性學習：破解高階思維發展難題的一把“鑰匙”[J].人民教育，2020（12）：60-62.

[2]朱永新，約翰·庫奇.技術如何釋放學習者的潛能？——朱永新，約翰·庫奇關于未來教育與學習升級的對話[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020（03）：01-15.

[3]廖哲勛.論新型活動課程的構建[J].華東師范大學學報（教育科學版），1995（05）：71.

[4]劉新陽.教學設計領域教師地位的歷史嬗變[J].全球教育展望，2019（12）：42-56.

編輯：閻韻竹