“無生上課”當慎行

馬志響

“無生上課”有著規模小、時間短、節奏快、容量大、教師參與性強等特點，近年來，在很多地方的教師招聘、選調、基本功大賽、教學能力測試中有著較為廣泛的應用，甚至一些地區兩年一度的學科評優課也選擇了這種簡易的模式進行。

作為參與過這種“無生教學”賽課的評委，筆者一直在思考，這樣的評優課模式能否真正公平、公正地體現教師的教學實戰能力和業務素養？能否全面地體現教師駕馭課堂的能力？課堂教學呼喚教師的實踐智慧，但一些教師雖有演課之才，卻缺少互動課堂的實踐智慧。說起課來頭頭是道，但卻無法應對真實課堂上瞬息萬變的情況，無法妥善回應學生的奇思妙問，不能夠對學生的即時表現進行適切的反饋評價，不能夠對教學現場進行有效的管理和調控，更落實不了教學評一體化思想，只管備課不管備學生，教學設計一味迎合評委的功利化思想比較突出……

評優課的精彩，不僅表現在教師的善教、善導，更重要的是表現在師生之間、師生與文本之間的互動對話，共生共長。或者說，唯有讓學生精彩，才是課堂的精彩、老師的精彩。無生上課過于強調教師教的作用，展現的只是教師的基本功，而極易忽視師生間的共進共享，忽略了課堂首先是學習發生的地方。課堂絕不是單向傳遞的場所，它是一種溝通的組織，是師生之間借助交互作用，相互傳遞、彼此交流，從而獲得創見、變革自我的一種溝通。評優課的課堂更需要師生的“對話性溝通”的學習，這種“對話流”，正是學生頭腦中的“思考流”的外化……

一節無生的語文評優課，雖然教師的預設環環相扣、步步為營，著力引導“學生”進行自主、合作、探究性學習，層層推進，然而，教學卻是跟著課件一步步走，亦步亦趨。即使教師預設學生會抓住自己最有感觸的句段品讀、體悟，教學課件也是直接按順序呈現。試問，倘若在現實課堂中，學生找出的句段與預設有偏差怎么辦？屆時調整課件的順序還來得及嗎？這一成不變的課件能夠真正滿足實際教學的需要嗎？凡此種種，皆為教師教學的“學生主體意識”缺失，以至于課堂“目中無人”。

優質課理應做到“心中有生，目中有人”，要時時刻刻將學生放在第一位，不管學生在與不在都應當將其放在課堂的正中央。無生課堂更考驗教師的主體意識，即使是自編自演的模擬推演課堂，也絕不能忽略課堂真正的主角是學生，而非教師。換句話說，即便是無生上課，教師的一切教學活動也應為“不在場”的學生服務。

無生課堂缺少“互動共生”的課堂生態之美。教師自導自演、自問自答，一廂情愿單方面的預設、單向度的輸出，不能體現教學設計的可操作性程度，缺乏學生現場的真實體驗，課堂教學的有效性也難以得到檢驗。而有效教學與有效學習作為一種全球性的教育改革訴求，是培養學生學科關鍵能力和核心素養的基石。

無生上課更多的側重于教師的“教”，側重于教的方法和過程，而對學生的“學”的狀態只能做出自我猜測，對學生學的方法和過程關注不夠。即使有教師為追求無生上課的效果刻意“制造”互動，竭力表演學生在場，也難以真正企及學生的心靈世界，無法真實揣摩學生的學習狀況并做出真切的互動和回應，呈現一種互動假象。而評優課的“優”不能僅僅體現在教師教得優的層面，更要體現在學生學得優的層面，因為教是為了促學，教是為了不教，要少教多學，以學來定教，以學評教。只有當老師和學生有著很好的交流和互動，學習才會真正發生，才能真正地促進知識在學生內心生長。

無生上課中由于學生缺位，教師的教學預設不會受到絲毫干擾和阻礙。但也因為如此，學情不能得到充分關注，使得課堂沿著固化的既定教學路線進行，每個過程都被教師掌控。教師可以把自己最理想化的設計完整呈現出來，借助“學生”之口表達自己的內心所想。這樣的課堂缺少現場感，缺少課堂的實景，是教師一個人的獨角戲。沒有師生的交往和互動就沒有真正的教學發生，在無生課堂里師生不能夠充分地進行面對面的溝通和交流，不能進行彼此間的心靈碰撞，教師的教學機智不能得到良好的展現和考察。殊不知，一個教師最核心的教學素養，是他（她）在課堂上的判斷力和行動力，也就是對學生學習活動的評判、引導、啟發、糾偏、推進……因此，教師個體的專業發展不是僅靠教師個人“閉門造車”時的沉思和模擬推演就能實現的，他必須在與教育對象的接觸、相互作用過程中實現。

無生上課是缺少“故事”的課堂。“故事”課堂讓學習真正發生，經歷思維磕絆、碰撞、爬坡的一波三折的過程。這樣的課堂不僅生動，更有美麗的生成，充滿情趣和思維的張力，是學生深度學習的場域；師生共同經歷豐富、曲折的教學探究過程，是思維的舒展碰撞、呼應共鳴、曲徑通幽……這樣的課堂以學定教、以教促學，教與學相長，師與生共長。

無生課堂雖然注重設計感，外表華麗，甚或比較“完美”，但是否過于理想化，是否有紙上談兵之嫌？尤其是諸如綜合實踐活動這樣的以學為中心，注重“做中學”“用中學”，注重實操性和實際解決問題的實踐性、開放性的課程如何進行無生課堂教學？新課標特別強調學科實踐，在無生的課堂中，學科實踐如何有效落實，如何避免空談？

而有生課堂體現的是人與人之間的相互關注的情感互動，情感共享。無生上課并不能考察一個教師的全面素養，師生不能進行面對面的親切交流，情感不能夠流動，不能夠捕捉到彼此情感的變化，彼此無法建立起情感上的共鳴。

美國社會學家蘭德爾·柯林斯提出了“互動儀式鏈”理論。他認為，“儀式是一種相互專注的情感和關注機制，它形成了一種瞬間共有的現實，因而會形成群體團結和群體成員性的符號。”根據互動儀式鏈理論，成功的集體互動是通過共同的積極情緒、相互關注的注意力以及集體團結的感覺而產生的。積極情緒的體驗能夠通過構建持續而成功的互動促進學習，在教室等實體存在的環境中，師生通過身體運動、眼神交流、面部表情和言語交流并分享情感，隨著空間中更多的交流和積極情緒的分享，形成情感能量，從而導致行為的同步和協調，并且當其中成員尋求維持情感并實現集體目標時，便會產生互動的儀式化，從而使得鏈條更加緊密，學習得以真正發生。

因此，互動儀式的即時互動性能有效提高課堂育人的針對性和實效性。而缺乏互動的課堂在一定程度上難以引起學生的共同關注和興趣，教師容易陷入自說自話的空洞困境。在缺乏互動儀式的無生課堂，教師與“學生”之間沒有共同的情感體驗，而在互動儀式中，短時間內會產生高度的情感連帶和集體興奮，使學生能夠在有節奏的情感連帶中產生情感共振，增強情感體驗，提高參與感，提升學習質量。這些是無生課堂所無法企及和達成的。

雖然無生上課有它自身的優勢，但真實的課堂是千變萬化的，是再多、再好的模擬推演所無法代替的。

（作者單位：江蘇徐州市賈汪區紫莊鎮新吳窯小學）

責任編輯 黃佳銳