以行動推動意識革新：我國生態文明教育之關懷性探討*

■ 王海碩 楊宇軒

文明的進化與發展，離不開教育，而生態文明的興起，既豐富擴大了教育的內容，又對教育培訓提出了新的要求。[1]新時代，我國生態文明建設高速發展，取得了一系列成績。但隨著我國生態文明建設日趨深入，也暴露出諸多意識層面的問題，意識的轉化需要回到生態文明教育領域去尋找突破。有學者認為我國生態文明教育發展面臨著社會公眾生態文明意識淡薄與生態文明教育體系建構缺乏系統性的雙重困境，只有克服困境才有利于我國生態文明教育高質量發展，為建成美麗中國奠定基礎[2]；還有學者認為目前的生態文明教育實踐尚未從根本上擺脫“人類中心主義”的哲學基礎，在本質上是一種淺層生態文明教育，這種教育必須讓位于深層生態文明教育[3]?？梢?，生態文明教育發展的現實困境使得我國生態文明建設難以轉向高質量、內涵式發展，因此，站在新時代的節點上反思我國生態文明教育，提出創新性生態文明教育路徑成為當前階段重點。

一、由行動轉向思想：生態文明教育的關懷性意涵

高質量的生態文明教育注重思想的轉換，強調消解生態文明建設中的人類中心思想，強調關懷生態的思維在生態文明教育中的地位。生態文明教育關懷性思想轉化核心要義是強調關系的構建，這種關系的聯結強調的是一種“我—你”關系的重建，是一種平等共生的情感流動，正如諾丁斯所言：關懷具有理性和情感的雙重屬性，但是，究其根本，關懷不是知識（理性）和分析，而是感受、情感的問題。感受、情感不是關懷的所有內容，但是最根本的內容。[4]關系的建構與情感的自然流動的觀點表明去中心主義思想，即強調關系而非個體。這種整體性視角為我們反思當前生態文明建設及生態文明教育提供了新的視角。

（一）關懷意識復蘇：關懷與生態文明的內涵追尋

一般認為，關懷倫理學肇始于20世紀80年代，其初見于劍橋大學教授卡羅爾·吉利根的著作《不同的聲音》一書。隨著研究的深入，西方涌現出內爾·諾丁斯、弗吉尼亞·赫爾德等一系列關懷倫理學者，我國學者也將儒家“仁愛”思想看作是東方關懷思想的重要來源。隨著研究深入，關懷倫理學被推向了更為廣泛的道德教育領域，并將社會、環境等對于人類發展來說重要的議題引入到關懷倫理學研究領域之中。特朗托把能夠維持、延續和修復這個世界的實踐活動定義為關懷，認為關懷并不局限于人與人之間的相互作用，也包括了對事物、環境的關懷[5]等。但在諾丁斯看來，“關懷”（Caring）一詞天生就具有一定的普適性，它并不特指某一行為或對象的特征或活動；要是我們試圖給關懷下一個準確的定義，那就破壞了普適性，因為關懷關系的表現形式會因時間、文化甚至個體的不同而有差異。在大體相同的背景和情境中，一些人會把他人的尊重看成一種關懷，而另一些人可能會因為沒有得到一個溫暖的懷抱，就覺得缺乏關懷。[6]以此，諾丁斯賦予了“關懷”更高的自主性和倫理對等性?；诖耍芯空邆冮_始建立一種關系性的倫理觀，并將生態倫理思想納入其中。

生態視角的關懷研究將目光從個人道德投射到環境保護與生態建設等與人類密切相關的議題之上，并發展出“環境關懷的倫理學”等跨領域合作學科。其核心要義主要指向三個方面：第一，由“我—它”的“管家”視角轉向“我—你”平等主義；第二，強調人與環境的關系共生；第三，將機械的自然保護行為上升到對自然的關懷情感。具體而言，環境關懷的倫理學認為傳統的人類中心主義在無形中將人類本身塑造成大自然的“管家”，是一種關系上的不平等，而這種不平等難以真正激發出人類對環境的自然情感，因此，生態關懷應該強調人與自然關系的轉變，將管家式的“我—它”關系轉向布貝爾所說的“我—你”關系，這樣，關懷便為“Duality”的形成奠定了基礎，即為二位一體的人奠定基礎。[7]其次，環境關懷的倫理學強調與人與非人之間的平等關系，也就是阿恩·奈斯提出的深層次環境理論的相關觀點，即強調人與自然是一個統一的整體，兩者相互依存。羅賓·阿特菲爾德認為這種不斷聚集的整體主義觀點中存在著兩條線索：一是認為生物圈是一個共同體；二是認為生物圈是一個有機的整體。[8]前者是從倫理學角度對自然整體主義進行的定義，它將倫理的范圍延伸到自然環境之中，為除人類之外的所有自然構成物賦予了倫理責任，也即生物圈是一個共享責任的倫理共同體。后者則是從生物學的角度出發，將自然界所有生物構筑為一個自在運行的有機體，所有生物在這個有機體中以組織的形式平等地存在且相互協同，一方組織的增長必定會導致其他組織的衰微。最后，環境關懷的倫理學要激發人類內心對于自然的感情的至善情感。從這個意義上來看，人類生來就具有自然關懷的傾向，而這種傾向的來源便是移情的本能，因此“移情”能使人類意識到自己與自然的聯系并轉化為關懷自然的行為。

關懷在環境倫理學中的投射自然地影響了生態文明教育路徑發生更深層次的變革。從思想內核來看，生態文明教育的關懷性強調其道德性與思想實踐性。在諾丁斯看來，當前學校教育對于環境問題有所注意，但是卻對于培養負有真正關心精神的人不能基于應有的重視，環境教育仍顯抽象[9]，這種抽象的環境教育背后隱藏著學校對于遠離學生生活的宏大環境敘事討論的熱衷與對環境教育實踐活動的缺乏，同時這種討論形式也阻止了學生們參與到復雜的政治過程中去，難以為社會帶來些許改變[10]，在一定程度上削弱了環境教育的道德性。從行事方式上來說，環境關懷的倫理學強調學生參與環境教育要在兩個層次上考慮問題，即個人與政治。個人角度而言，關懷的生態文明教育認為從個人立場出發開展環境教育并非難事，學生可以觀看與生態環境保護相關的影片、討論與生態環境保護相關的議題、參與生態環境保護有關的活動以習得關于環境保護的知識、培養對于環境情感、踐行環境保護的行動。但從政治培養角度而言，如今這個時代極端主義頻現，人們常常依附于某些組織開展生態環境實踐活動，組織間總會存在分歧，有些人過度執著于某些高尚的目標而對于持相對意見的人漠不關心[11]，因此需要學生在環境教育中培養自己辯證的能力與折中的態度，在努力實現目標的同時不給對方帶來傷害。

生態文明教育的關懷性使得生態文明建設與生態文明教育之間的銜接更為緊密，后者對于前者的強化作用更加明顯，具體表現在以下三個方面。第一，生態文明教育的關懷性為中國式生態文明建設擴展了思想淵源。奈斯把淺層生態運動描繪為關注人類中長期利益，關注那些在傳統經濟中常常被忽略的利益，尤其關注發達國家的人的利益[12]，這在一定程度上割裂了整個人類社會之間的聯系，將人類社會按照收入程度二元劃分，忽視了發展中國家對生態文明建設應盡的義務與貢獻，將生態文明建設及生態文明教育歸為少部分人出于經濟利益所采取的行為，功利主義色彩濃厚。但生態文明教育的關懷性以“仁愛”、“關懷”為核心，認為人類是一個相互聯系的整體，彼此之間應該相互關心，且整個人類與自然不是相互分離的主體，而是相互依賴、共生的共同體，因此，我們應該以人類天生的情感性為內驅力與自然建立緊密聯系，進而重新規劃更深層次的生態文明教育體系，為世界生態文明建設提供中國策略與出路。第二，生態文明教育的關懷性以思想實踐驅動生態文明建設理念內化。從生態文明教育的實施方法上來看，傳統的機械式、灌輸式的生態文明教育方式并不能從根本上促進學生對于生態文明建設的理解，難以引起學生的情感體驗，是一種淺層生態文明教育。而生態文明教育的關懷性強調學生對于關系所作出的實踐活動，強調在實踐中身體力行地為自我與自然的關系而付出努力，進而激發學生內在價值形成并影響學生的道德判斷，是一種由外向內的價值觀的自我式教育。第三，生態文明教育的關懷性將生態文明建設由社會任務回歸到個人責任。關懷并不是以社會主體對自然環境的關懷，而是社會每個成員自發地與自然產生聯系，對非人類物質世界的自發保護行為。這種關懷式生態文明教育將生態文明建設的任務從少部分人身上解放出來，化解為整個人類世界的每個個體的義務。

（二）關懷道路厘清：生態文明教育的關懷性指向

關注思想意識活動的生態文明教育與傳統生態文明教育所表現出的他律、人類中心主義，以及碎片化特征有所區別，其更多地表現出去中心主義、自覺性與連續性三個特征。

從教育理念來看，思想實踐所驅動的生態文明教育關懷要求人類由自我中心走向關系建構。關懷是作為一個整體樣態存在的，關懷的關系不是單方面的輸出，而是強調雙向互動，在這種互動中，兩者融為一體形成關懷關系。因此，關懷是趨向于去中心主義的，它并不強調以抽象自我或他人為某一事件的中心，而是強調具體的人和特質，是以更大范圍的關系替代中心主義。

從行為產生來看，生態文明教育的關懷性要求由法律約束走向自覺關心。我們認為人的關懷是具有天然的生理性基礎的，正如孟子所說：“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也?！盵13]這也揭示出人是具備建立關系的潛能的，這種潛能在一定的情境下會轉化成主動的關懷行為，關懷行為會進一步激發個體的道德自覺，將關懷身邊環境作為自己的一項基本事務，不再強調生態文明建設的宏大性，轉而認同生態文明建設的基礎性與切身性。

從教育內容上看，生態文明教育的關懷性強調教育的連續性。學會關懷的一個關鍵要素便是維持關系的連續性[14]，碎片化、階段式的關系并不能為學生創設合適的教育情境，自然難以激發學生內在自然關懷動機。關懷所強調的連續性生態文明教育并非單指課程的連貫，更是指向關懷理念確立、設計、實踐、評價等諸多課程實施要素的平滑連接與一致，以整體的、連續的、均衡的課程體系激發學生生態文明建設信念。

（三）關懷外延探索：生態文明教育的關懷性價值追求

思想驅動的生態文明教育關懷性為生態文明建設提供了新的視野，將思想層面的關懷性引入到生態文明教育之中不僅深化了生態文明教育的內涵，而且激發了個體生態文明自覺、促進了人與自然平等共生，進而讓綠色中國夢的實現有跡可循。

強調思想的關懷深化了生態文明教育的內涵。關懷性的生態文明教育不再局限于機械的環境保護，而是從更深層次探討人與自然的關系，是一種深刻的轉變。具體而言，在思想上強調培養學生辯證的思想觀念，要看到淺層生態文明建設的局限，并為深層次生態文明教育貢獻自己的力量與智慧；在情感上強調與自然的同頻共振，提升學生的自然共情能力，將學生對于自然環境的機械情感提升到更高層次的環境共情；在行動上強調實踐的重要作用，要讓學生在實踐中建構自己與自然的關系，身體力行地踐行生態文明建設的要求。

強調思想的關懷促進了人與自然的平等共生。以“關系”為核心重新建構人與自然的生存樣態加強了人與自然之間天然的聯結，將人從抽象的人、管家式的主體中復歸為關系中的人、平等的個體。這種轉化強化了人與自然之間不可磨滅的、天然的關系性，突出了道德教育過程中對“人與非人類的關系”[15]的思考，換言之，這種個人主體角色的復歸突出了人與自然之間的關系，將曾經凌駕于自然之上的“造物主”的人還原到本應該存在的關系之中，讓人與自然的關系主線得以進一步明晰，為狂熱的非理智生態行為降溫，為人與自然平等共生提供了合理性依據。

強調思想的關懷為中國實現綠色中國夢提供了有力支持。機械的生態文明教育單純強調課程知識的灌輸，卻忽視了情感在生態文明建設中的重要作用。同一化、碎片化的教育方式難以保證生態文明教育效果，就如杜威描述當時德育課程一樣，這樣的生態文明課程也不是生態文明教育課，而是關于生態文明教育的課程。因此，要實現綠色中國的規劃，為世界生態文明建設貢獻獨有的中國力量，就必須促進生態文明教育的理論向更深層次轉變，而以思想驅動的生態文明教育關懷行動提供了一種獨到的見解、一種有力的支持。

二、行動的囹圄：生態文明教育的關懷性現實反思

生態文明教育具有全民性和持續性，作為生態文明教育重要陣地的學校需要從學前教育開始，貫穿基礎教育、高等教育的全過程。[16]但目前我國生態文明教育發展與高質量內涵式的生態文明教育狀態仍有差距，具體表現在：理念灌輸式的教育割裂了學生與自然環境之間的關系；教師講授式的教育阻礙了學生與自然的情感共鳴；碎片化課程打破了生態文明教育的連續性。

（一）行動如何禁錮思想：生態文明教育關懷性問題之闡述

第一，理念灌輸式的教育割裂了學生與自然環境之間的關系。從當前學校教育實際教育目的來看，理念的學習仍舊是生態文明教育主要內容。生態文明教育并未強調學生思想與行為的聯系，行為與自然的聯系，只是在機械性重復環境保護的基本理念。這種理念的反復強化是學科課程教學的翻版，并不利于學生行為上發生根本性變化，情感上產生真實的觸動。在生態文明教育中，運用傳統學科教學的方法反復灌輸環境保護的理念本就割裂了學生與環境之間的關系，將學生硬生生從關系中抽離出來，變關系中的人為抽象的人，將平等的關系性存在重新退位到人類中心主義中，讓生態文明教育失去了本應該有的自然聯系。

第二，教師講授式的教育阻礙了學生與自然的情感共鳴。從當前學校實際教學方法來看，教師講授仍舊是生態文明教育的主要方式。講授式的教學方式利于學生快速掌握系統化知識，但是它難以對學生行為產生深遠的影響。從關懷視角來看，講授式的教學方式單純強調學生環境知識的掌握，過多地占用了形成道德情感體驗的實踐時間、與自然產生情感聯結的時間，進而減少了學生參與生態文明建設活動的機會，阻礙了學生在特定情境中與自然產生情感關懷的體驗。

第三，碎片化課程打破了生態文明教育的連續性。從現行學校生態文明教育課程內容上來看，課程內容表現出碎片化、簡單化、依附式的特征。具體而言，碎片化的生態文明教育主要體現在生態文明課程體系結構不完整，生態哲學、生態倫理學、生態美學等深層次的知識鮮有在教育內容中顯現[17]；簡單化的生態文明教育則是將生態文明這一內涵豐富的概念簡單化，將其等同于環境保護教育，重生態輕文化；依附性生態文明教育則表明生態文明教育缺少獨立且完整的課程體系，只是將其觀點零星散落在語文、道德與法治、科學等課程內容之中，依附于其他課程的開展而展開。

（二）行動為何禁錮思想：生態文明教育中關懷性問題之分析

生態文明教育凸顯的危機實際上是生態文明建設的危機，生態文明建設的危機根源是人的價值觀危機。[18]因此，探尋我國生態文明教育現狀背后的原因應該基于一定的倫理思想去反思當前社會中人的價值觀念異化問題。

首先，人類中心主義異化了生態文明教育的內涵。思想驅動的關懷性首先強調將人從抽象個體解放出來，放置在更為廣泛的關系之中去探討當前的社會問題，是一種去中心主義思想。當前我國生態文明教育卻仍舊以理念學習為主要教育目的，以希望影響學生觀念而達到改變學生行為的目的。從觀念形成到行為改變的教育路徑是正確的，但生態文明教育需要強調學生與自然之間天然的關系，這種關系是在情感體驗中建構起來的，這種建構存在主體上的不同取向。具體而言，一類是以人類為中心的關系建構，它指向管家式的、功利主義的關系模式，即學生是自然的管家者，我們盡全力保護自然環境是為了自己與后代生活環境不被破壞，是一種功利交換；另一類是以自然關系存在為理念的關系建構，它指向平等的、共生的關系模式，即學生與自然是平等共處的關系，我們全力保護自然是因為它與我們具有同等的地位與權利，是一種關系性取向。后者與前者相比，強調在生態文明教育中消解個人中心，弱化了利益交換的原始動機。但當前生態文明教育中更多地傾向于前者，導致生態文明教育發展為機械的環境保護教育，喪失了其內核與活力。

其次，功利主義肢解了生態文明教育的方法。功利主義認為滿足大多數人利益是正當的，是一種底線式的思考，但在諾丁斯看來，所有的要去維持和提升關心的事情才是正當的，如果不去做關心的事情就要為自己行為找到辯護，關心使得正當更加積極導向影響自我與他人的行為。但目前我國學校中的生態文明教育受到功利主義的影響已成為既定的事實，其功利化傾向隱藏于教育思想、教育制度和教育實踐背后，把教育的工具功能擴大化、極端化，把工具理性置于價值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離教育的客觀規律。[19]具體而言，功利化的生態文明教育傾向于“短、平、快”的教育模式，即在短時間內看到教育成效、平鋪直敘的教學模式、快速地讓學生掌握知識。這種教學模式讓教師的講授成為生態文明教育的主要教學方法，學生的思維和情感都被教師的講授所替代，自然無法激發出學生與自然之間真實的情感共鳴，教育效果大打折扣。

最后，抽象化規則消解了生態文明教育完整體系。當前生態文明教育存在著明顯的短板，即生態文明教育主體不明確、教育方式不靈活和教育實效性不明顯，生態文化、生態意識和生態道德建設缺位。[20]這背后反映出我國學校中的生態文明教育仍舊是在以抽象的規則邏輯作為教育基本理念，建立整個生態文明教育體系。但思想關懷驅動的生態文明教育認為從抽象的規則中演繹出的東西不可能完全滿足人與情境的具體要求，關懷者不能用規則來簡化情境作出決定，因為生活世界中的具體事件是動態的復雜的。[21]一味地強調規則的掌握會消解掉生態文明教育復雜性的特征，弱化其作為一門獨立學科的基本屬性，將其作為其他學科的附屬知識而存在。這種學科體系的消解直接導致了生態文明教育喪失了獨立的學科屬性，弱化了在教師和學生心中的作用，最終只能讓位于主科課程的學習。

三、由行動轉入思想：生態文明教育之超越

生態文明教育存在特殊性，即生態文明教育的關懷對象是無法表達自身情感的非人類存在物，它僅有存在狀態，并無主觀意志。與環境無法建立對話使得我們不能機械地將思想關懷的教育模式照搬到生態文明教學之中，而是應該用關懷性的眼光去提高生態文明教育質量。

（一）促進實踐學習深入發展，重建學生與自然的聯結

實踐作為關懷倫理視域中非常重要的一個環節，強調個體間在建立聯系時的互動與努力。因此發揮生態文明教育的關懷性主要有以下三方面要求。

第一，實踐的基礎是“心”“腦”的準備。關懷強調學生要全身心地參與到關懷教學之中，這是因為，道德情境總是具有復雜的特性，不可能傳授給學生一套合適的道德準則使其應對所有道德場景，因此學生要依據不同的情境作出不同判斷，依據自身建構的善良意志，指導自身行為。所以，關懷所要求的實踐式學習基礎是要學生帶著獨立思考的“腦”和善良堅強的“心”參與到整個實踐教學環節之中去與非人類存在物建立超越自然的聯系。

第二，實踐的重點是情境創設。把“我”置于具體情境中，能夠增強“我”的道德敏感性，強化了“我”與其他事物及環境的關系性[22]，因此，基于關懷倫理的實踐式生態文明教學應該注重情境的創設。學生在情境中才能做出最符合自身發展狀態的行為，才能為學生道德行為的養成提供合適的背景。但是，這種情景創設不能脫離學生生活實際，換言之，生態文明實踐式教育的情景創設要避免“宏大”和“微小”兩種傾向。這兩種情景的問題都與學生生活聯系存在一定的矛盾，宏大的問題脫離學生實際生活，難以直接激發學生與自然的聯系，微小的議題過于貼近生活，難以將學生的思想擴展到更廣闊的生態視野中。因此，情景的創設首先要避免脫離了生活實際場景，例如保護環境與整個人類的共同福祉的關系；其次情景創設要避免問題過于細微而簡化為環境保護教育，例如愛護、不踩草地等。

第三，身體力行地參與生態文明實踐教育。作為實踐式學習最關鍵的環節便是學生身體力行地參與到關懷生態文明建設的實踐活動中去。實踐的活動不僅是讓學生將環境保護的意識付諸行動的身體活動，更是讓學生以身體互動為基礎，在互動中建立起與自然生態的聯結的理性活動。在互動中，學生將自己從“管家”角色中抽離出來，將自身帶到關懷關系之中，反思自己與自然的關系，明確自我與自然的聯系，以具身體驗活動來避免“陷阱式關懷”行為與自我感動。

（二）發展深層經驗對話教學，激發學生與自然共情

與傳統以提問為教育內核喚醒學生意識的對話式教學不同[23]，思想驅動的生態文明關懷型教育更加強調經驗式對話，它意味著交流與傾聽并行的教育模式，在這種教育模式中，經驗既是在對話中生成的，更是在對話中改組的。

第一，經驗式對話基礎是情感體驗。和人與人對話不同，人與環境的對話缺乏天然的語言基礎，導致自然環境在成為對話對象方面存在天然的生理空白，這是生態文明教育中關懷性發生作用的困境，但并不意味著對話活動不能開展。相反，生態環境缺乏語言互動的功能就更要求關懷者剔除掉人類中心主義狂妄態度，集中精力去體驗在關懷環境過程中所形成的道德情感與道德認知，關懷者更需要關注環境在生命周期輪回中的情感體驗。

第二，對話的目的是經驗的改造與改組。根深蒂固的價值觀并不會因為參與了幾次環境保護活動而發生根本性改變，單純的關系建立也并不能很好地在關系主體間產生情感的雙向流動，因此，生態環境的關懷其實就需要在實踐中進行多種價值的比較與博弈[24]，這種價值間的比較與博弈最終指向自身經驗的選擇與改造。教師要著力為學生建立各種經驗適應的場所，引發學生的經驗沖突，進而促進學生在特定生態環境情境中改造自身經驗。

第三，對話要促進學生動機移位。動機移位是關懷者最需要具備的一項品質，這種動機移位是指關懷者注意力的轉移所引發的能量流動，就是關懷者暫時把他所想的和正在做的一些事情先放一邊，而把注意力轉移到被關懷者身上。[25]生態文明教育中也就意味著學生對于生態環境的注意和為生態環境建設所做出的努力。但是這種動機移位并不是簡單的、對于環境中植物的枯萎、動物死亡的一種同情與愛，而是一種切身的能量流動，即我對你的體驗感同身受并愿意在你所能接受范圍內幫助你改變這種情況。因而，教師要教會學生在對話過程中感受動機的移位，將關心作為指導學生參與生態文明建設的準則。

（三）建構系統性生態文明課程，提升生態文明教育質量

碎片化的課程割裂了生態文明教育的內核，影響了學生的情感體驗，阻礙了學生對生態文明的關懷。因此，生態文明教育的關懷性召喚系統性課程來為學生提供連續的知識與情感。

第一，保證課程體系的完整與一致。隨著時代的發展，人們呼喚著更加綠色、健康的生活環境，生態文明教育也成為這一時段的重點之一。依附式的課程打碎生態文明教育的完整性與一致性，生態文明教育的課程不應該再依附于其他課程而開展。因此，基于培養自然關懷的生態文明教育需要重新建立起以思想為核心的完整課程體系以保障更加有深度、有內涵的生態文明教育的全面推行。具體而言，有關懷性的生態文明課程“完整”是指建構的課程體系諸要素齊整、知識由淺入深、實踐指導有針對性和操作性；“一致”是指課程始終以“關懷生態文明、構建生命共同體”為主線，建構起整個生態文明教育體系。

第二，保證情感與行為的完整和一致。系統課程除了對自身體系建構有要求外，還需要對學生情感行為發生直接影響。生態文明教育并不能仿照語數外等學科知識的體系建構自身，而更應該將學生情感變化與行為互動作為課程主要目標，即突出情感態度價值觀、動機行為效果的整體建構。如果只強調學生情感態度的變化，會讓生態文明教育浮于表面，難以真正深入生態文明建設；如果只看重學生行為上的付出，會讓生態文明教育內涵簡單化，難以培養有獨立思考能力的生態關懷者。因此，生態文明教育的系統性課程應該以促進學生情感和思維雙向互動發展為己任，保障學生情感培養與行為養成的完整與一致。

新時代，人們呼喚更深層的生態文明教育以彌補之前機械式環境教育所帶來的諸多缺憾。而以思想驅動的關懷性則從思想觀念層面為復雜性高、任務艱巨的生態文明建設提供了新的解決思路，在人與自然之間搭起了平等互動的橋梁，重新建構人與自然之間的關系，為生態文明教育開辟了不同的深化路徑。