“疑探導練”教學模式提高高中生物教學實效的路徑探究

郭玲

摘 要：隨著我國教改事業的持續深化落實，高中生物教學模式創新成為關鍵革新目標。為打破以往由教師主導教學模式的限制，解開學生的學習束縛，教師應本著“生本理念”探尋新型教學模式。而“疑探導練”作為一種基于學生需求的新型教學模式，憑借對學生學習過程中潛在問題的深度挖掘引導學生對答案進行自主探究，與生物學科特征具有極高契合度。本文在闡述“疑探導練”教學模式內涵及應用價值的基礎上，探究該教學模式應用于高中生物教學存在的主要問題，并對如何應用該教學模式提高高中生物教學實效性的路徑展開分析，以推進“疑探導練”教學模式在高中生物教學實踐中的應用落地，切實提高課堂教學實效。

關鍵詞：疑探導練；高中生物；教學方法；路徑探索

“疑探導練”教學模式基于問題驅動，通過對開放性課堂探究環境的營造，激發學生的好奇心和求知欲，引導學生針對問題展開自主探究和合作探究，最終實現對所學知識的拓展應用，有助于高中生物課程目標和重難點的突破。“疑探導練”教學模式在高中生物教學中的運用，能夠針對性地改善當前教學困境，提升教學質量和效果。因此，高中生物教師應當進一步挖掘“疑探導練”教學模式的應用價值，根據高中學生的思維方式以及高中生物課程的目標，采用提問、任務設置、引導質疑、合作探究、練習活動等多種方式，構建以問題驅動為核心的生物教學課堂。這將為高中生物課堂教學的創新和轉型提供有力支持，推動課程目標的順利實現以及教學重難點的有效突破。

一、“疑探導練”教學模式的內涵及應用價值

（一）“疑探導練”教學模式的內涵

“疑探導練”教學模式主要是基于“疑探”所開展的“導練”教學活動，教師通過問題導學、任務教學、協作探究等教學方法，根據課程內容和學生的學習情況，激發學生的質疑精神，促使學生對課程內容的知識點產生思考和疑問，并據此引導學生展開探究活動[1]。從而在學生自主探究和思考的過程中，培養學生的多維學習能力和科學思維，幫助學生養成敢于質疑和自我總結的學習習慣，以此實現提高課堂教學實效的目的。

（二）“疑探導練”教學模式的應用價值

“疑探導練”教學模式在高中生物教學中的應用價值主要體現在以下幾個方面：

第一，有助于學生質疑精神的培養。質疑是高中生物學科要求學生具備的一種內在素質和能力。只有勇于提出疑問，學生才能夠在學習知識的過程中不斷察覺到問題，并進行深入探究。“疑探導練”教學模式在高中生物教學過程中的應用能夠有效激發學生的質疑動機，促進對學生質疑精神的培養。例如：教師在講授完基礎知識點之后，可鼓勵學生踴躍提問，將剛才學習過程中發現的新問題以及沒能透徹理解的知識點表述出來，并引導學生通過合作討論的形式對問題進行探究和解答。這種教學模式不僅有助于豐富生物課堂的生成資源，還能促進對學生質疑精神的培養[2]。

第二，有助于學生探究積極性的激發。高中階段的生物課程知識難度逐漸提升，易導致學生在學習過程中產生畏難心理，參與課堂教學活動的積極性較低。而“疑探導練”教學模式順應高中生的認知發展規律，在高中生物教學中進行應用有助于激發學生探索生物知識的積極性。以生物課堂基礎概念教學為例，教師結合學生的知識儲備情況和學生日常生活經驗，構建趣味性的教學問題，引導學生基于問題進行討論和思考，并逐步引導學生掌握新的概念知識，協助他們將新舊知識進行有效銜接，并鼓勵學生積極參與課堂探究活動。通過問題驅動的方式，使學生更加積極地參與到學習活動中，從而幫助他們更好地理解和掌握新的概念知識。

第三，有助于學生的自主、合作解決問題能力的強化。高中生物教學的核心目標是對學生解決問題思維和能力的培養。從“疑探導練”教學模式的內涵能夠看出，“疑探導練”教學模式在高中生物教學中的應用借由對學生學習積極性的激活，引導學生展開探索學習，包括自主探索和小組合作探索。可見，“疑探導練”教學模式對于學生自主、合作解決問題能力的提升具有一定的促進作用。例如，教師可結合課題對探究任務進行設置，引導學生分小組對任務問題進行組內和組間的合作探究，在構建良好交流環境的基礎上，實現對學生合作解決問題能力的進一步強化[3]。

二、“疑探導練”教學模式應用于高中生物教學存在的問題

（一）教學目標不明確

現階段，“疑探導練”教學模式應用于高中生物教學，會在一定程度上受生物教學目標不明確的影響，導致“疑探導練”教學模式的實際應用效果不佳。例如：在“染色體變異”教學過程中，教師缺少對知識與技能目標、教學過程目標以及情感目標的明確，單純采取概念教學的常規方式，將染色體變異的相關概念知識灌輸給學生，并利用討論的方式引導學生總結概念。雖然在此過程中引入“疑探導練”教學模式，能夠在貫徹“生本理念”的基礎上促進課堂交流，課堂氛圍也相對活躍，但實際上，因教學目標的不明確，導致教師對學生的引導缺乏指向性，學生難以明確教師提問涉及的知識點，從而無法實現對知識的完全掌握，最終導致“疑探導練”教學模式的應用難以發揮出其真正作用。

（二）缺少對學生思維啟發的重視

“疑探導練”教學模式在高中生物教學中的應用離不開對學生的思維啟發。但在教學實踐中，部分教師卻對學生的思維啟發有所忽視，在課堂教學中主要以復述教材的方式進行，長此以往，勢必會導致教師產生倦怠感和疲勞感。同時這種枯燥乏味的教學方式也會使學生喪失對學習生物的興趣，難以充分發揮出“疑探導練”教學模式的真正效果。可見，教師對學生思維啟發的重視程度不足同樣會限制“疑探導練”教學模式的效果發揮。

（三）存在“重結論輕過程”的現象

部分教師受固化教學思維的限制影響，在教學實踐中僅注重對學生的結論性灌輸，忽視教學過程。例如：在“免疫調節”一課教學中，教師會直接告知學生免疫調節的概念，要求學生進行記憶。這種結論性知識灌輸導致學生對于知識點的理解僅限于文本和自己的想象，學生雖然存在質疑，但缺少討論探究的過程，難以從本質上理解和掌握問題，在一定程度上限制了“疑探導練”教學模式的應用。

三、“疑探導練”教學模式提高高中生物教學實效的有效路徑

（一）創設問題情境，質疑自探

教師應用“疑探導練”教學模式促進高中生物教學實效的提升，首先應創設問題情境，根據課程內容對問題進行設計，采用問題導學的方式對學生舊識進行啟發，深入探討問題并進行解析。之后，由教師揭示新的學習課題，引導學生完成質疑自探的環節，實現對“疑探導練”教學環節的初步運用。在創設問題情境的過程中，教師必須對教材內容和學生的思維認知基礎進行綜合考慮，立足于學生現有的知識結構，采用以舊帶新的方式，引導學生在回顧之前學習知識的基礎上，嘗試從問題代入到新課程的學習之中，實現自主學習[4]。具體來講，教師在教材知識的基礎上，結合學生實際生活對導學問題進行設計，并利用多媒體手段將收集到的相關現實生活材料直觀呈現給學生，并提出問題，引導學生結合自己的經驗完成對問題的解析，提高其探索欲望。例如：在“細胞”課程教學中，教師可以結合舊識對問題情境進行創設，利用多媒體向學生呈現出病毒的結構示意圖，提出“病毒的結構組成是什么樣？”的問題，學生觀察相關圖示并展開討論，給出答復。之后教師繼續提出“病毒是如何入侵細胞的？”問題，引導學生自行預習新課程內容，并嘗試用簡練的話語對病毒入侵細胞的流程進行概括。由此激活學生的探索欲望，對新課程預習和探索，并向教師反饋自己的理解。之后，教師追問下一個問題“是否所有生命活動都離不開細胞呢？”通過這一問題引申出學生的質疑點，從而對教材中介紹生命系統結構層次的知識內容進行自主的閱讀和學習，明確細胞是任何生命系統及生命活動的基礎。由此可見，通過上述問題情境的創設，促使學生有效地開展質疑自探，實現對學生思考探究與自主學習能力的培養。

（二）設計趣味任務，解疑合探

“疑探導練”教學模式應用于高中生物教學中的核心在于對疑問的設置。通常情況下，教師會采用創設問題情境的方法進行設疑，同時教師也可以采用將問題轉化為任務的方式，在任務驅動下使學生以解決問題為根本目的，通過小組合作展開交流與探討。在此過程中，教師負責對學生進行啟發，鼓勵學生勇于表述自己的觀點，嘗試運用已經習得的生物知識和能力來解答問題，完成任務，從而實現對學生團隊協作意識和科學思維的培養。教師在設計“疑探導練”學習任務的過程中，應注重任務的趣味性。具體來講，教師可以結合實際課程內容以及設疑的需求，采取資料收集、解題、繪制圖示、探索討論等多樣化的任務形式，并利用多媒體課件向學生直觀展示出任務的背景資料、要求與核心問題等相關信息，在豐富課堂互動的同時，引導學生展開小組合作任務探究。例如：教師在講授“水在細胞中的作用”這一課程內容時，教師設計的任務為“收集相關資料”，先利用多媒體課件展示水在細胞中的功能概念，并給出具體的任務要求，要求學生結合舊識，采用小組合作的方式，利用相關信息工具對有關“細胞離不開水”的具體資料實例進行收集。之后各小組開始進行資料收集，教師負責引導學生根據課件中的基礎概念知識，篩選出最恰當的實例，并進行全班的共享和傳閱。利用上述這種任務形式，在小組合作中達到解疑的效果，幫助學生加深對知識點的理解。

（三）開展實驗活動，存疑再探

生物學科作為一門自然科學，其教學重實驗，實驗也是此學科應用“疑探導練”教學模式的核心環節。學生參與生物實驗活動，借助實驗猜想使學生得到最終的實驗結論前都具有高度的質疑精神，對實驗假設存疑，從而自主展開實驗探索[5]。由此，教師在應用“疑探導練”教學模式開展生物教學時，需要進一步重視實驗活動，利用實驗猜想、方案設計、實驗操作和結論探究等環節引導學生在實驗過程中進行存疑再探，從而培養學生的科學探究素養。具體來講，教師在開展“疑探導練”實驗活動之前，需要對所需的實驗環境進行創設，結合具體的實驗內容，利用問題引導或多媒體展示的方式向學生介紹實驗的目的，并組織學生在合作探討下提出實驗猜想，編制實驗方案。之后教師將實驗用具和材料發放給學生，由學生自主進行實驗驗證活動，教師負責從旁指導，根據實驗猜想和方案及時糾正學生做錯的實驗流程，確保實驗驗證的有效性。最后，通過集體討論的方式確定實驗猜想是否成立。例如：在“生物蛋白質鑒定”實驗中，教師先向學生展示生活中蛋白質含量較高的幾種食物，提出“如何鑒定這些食物中的蛋白質？”的問題，引導學生表述自己的猜想“蛋白質可能與某種化學試劑發生反應，呈現出不同的顏色”。基于此，教師提供給學生相關實驗用具、浸泡好的黃豆種子以及雙縮脲試劑，以小組的方式開展實驗，發現在雙縮脲試劑的作用下黃豆種子出現紫色反應。最后，在教師的引領下針對實驗結論開展討論，確定先前的實驗猜想成立。通過上述實驗活動，能夠有效解決學生存在的疑惑，并培養學生的實驗驗證意識和技能。

（四）實施隨堂練習，拓展應用

練習是“疑探導練”教學模式中的關鍵組成，是增強學生記憶，深化學生認知的重要教學步驟。教師可以采用隨堂練習的方式，對傳統課堂練習的形式與內容進行優化和改進，將生物與社會、自然、科技、生活等聯結在一起，衍生出更具延伸性的練習題，以實現學生的釋疑拓展，在學以致用理念的引導下促使學生拓展應用已經習得的知識。具體來講，教師在設計練習題的過程中，可覆蓋生活、環保、科技等諸多領域收集豐富資料，從而設計出覆蓋范圍更廣、信息量更多的練習題。之后組織學生利用合作討論和查找信息資料等方式進行解答。例如：在“人類遺傳病”教學的隨堂練習中，教師設置題目為“為何近親結婚會提高患遺傳病的風險？”學生在課堂學習知識的基礎上給出正確回答。通過設計此類與實際生活更為貼近的隨堂練習題，教師能夠有效地引導學生運用所學知識解決實際問題，同時進一步拓展學生的課外知識來源，有助于增強學生的實踐能力，促進其對知識的深入理解和掌握。

結束語

綜上所述，“疑探導練”教學模式不僅與高中生物學科知識特點相貼近，也符合高中生的認知思維發展。基于此，生物教師應結合實際課程內容，通過對實際學情的分析，利用質疑自探、解疑合探、存疑再探、拓展應用等路徑，調動學生興趣，引導學生進行深度學習，強化其自主探究能力和質疑意識，促進學生生物核心素養和綜合能力的持續提升，切實落實高中生物教學的目標。

參考文獻

[1]王衛星.高中生物教學困境與突破的探索[J].數理化解題研究，2023（12）：140-142.

[2]查干其其格.新課標下研學型課堂教學模式在高中生物教學中的運用[J].甘肅教育，2023（6）：83-86.

[3]羅凌峰.參與式教學模式在高中生物教學中的應用[J].亞太教育，2023（3）：106-108.

[4]萬定珍.問題驅動教學在高中生物教學中的應用探討[J].新課程研究，2022（33）：126-128.

[5]馬龍輝.淺議問題引導式教學模式在高中生物教學中的運用[J].中國多媒體與網絡教學學報（下旬刊），2022（9）：121-124.