教育實(shí)踐者的研究邏輯及教育學(xué)貢獻(xiàn)
——基于10 位中小學(xué)教師自傳的考察

程 豪

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079）

一、問題提出：教育實(shí)踐者的“研究失語(yǔ)”與“發(fā)聲可能”

教育研究者和實(shí)踐者的關(guān)系關(guān)乎理論和實(shí)踐的發(fā)展形態(tài)，是教育研究和教育學(xué)科難以繞開的主體關(guān)系。實(shí)踐者作為教育發(fā)展的主體之一，不僅投身于實(shí)踐改革，而且是教育研究和教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的源泉。因此，對(duì)實(shí)踐者的研究邏輯及其教育學(xué)貢獻(xiàn)進(jìn)行研究，既能彰顯實(shí)踐者作為研究者身份的價(jià)值，也能探尋實(shí)踐者與理論者在教育研究中的關(guān)系，更能追問實(shí)踐者對(duì)于教育學(xué)科的意義。

教育研究及其發(fā)展邏輯往往被認(rèn)為是理論者的事情。①吳康寧：《以“友好方式”向教育實(shí)踐工作者提供教育理論——關(guān)于走出教育理論生存困境的一個(gè)思考》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2017年第5 期，第1-6 頁(yè)。理論者也表現(xiàn)出“欣然接受”的態(tài)度，并以理論者的姿態(tài)從事教育研究，反映著理論者的研究邏輯。由此，“教育研究”便被冠以“理論研究”的名號(hào)，其研究范圍被局限在理論之內(nèi)。如此意義，“教育研究”與“教育理論研究”可以同義替換。也因其對(duì)教育研究的定位，此風(fēng)格的研究取向基本停留于理論探討，鮮有涉及實(shí)踐的豐富內(nèi)涵。即使存在實(shí)踐研究的“身影”，但這種研究往往處在理論研究的配角地位，成為理論者標(biāo)榜自己存在實(shí)踐立場(chǎng)的“幌子”，并將其隱匿在理論研究的“大廈”中，很難像理論研究的其他成果一樣登上教育研究的“榮耀殿堂”。

由于當(dāng)下大力乃至過度強(qiáng)調(diào)理論者在教育研究及其邏輯中的地位，不可避免地致使理論者占教育研究的主導(dǎo)地位，甚或是唯一主體。①?gòu)垜?yīng)強(qiáng)：《教育中介論——關(guān)于教育理論、教育實(shí)踐及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)》，《教育理論與實(shí)踐》1999 年第2 期，第21-25 頁(yè)。實(shí)踐者作為教育研究的另一主體，卻在理論者“掌控”教育研究及學(xué)科建設(shè)的絕對(duì)話語(yǔ)中，失去了他們作為實(shí)踐者的話語(yǔ)表達(dá)和邏輯建構(gòu)。②龍寶新：《橋梁方法論：鏈接教育“理論-實(shí)踐”斷鏈的新工具》，《教育理論與實(shí)踐》2017 年第16 期，第55-59 頁(yè)。當(dāng)然，并不否認(rèn)少量實(shí)踐者的理論探索，但大部分實(shí)踐者或因缺乏思維高度，或因在教育研究中的博弈和束縛，往往淹沒在理論者的話語(yǔ)當(dāng)中，成為理論者的附屬，使得教育學(xué)的發(fā)展越來越依賴?yán)碚撜叨鲆晫?shí)踐者的價(jià)值。

從已有研究看，諸多實(shí)踐者往往位于教育研究的邊緣位置，很難以研究者的角色和實(shí)踐者的身份充分表達(dá)其在教育研究中的話語(yǔ)。具體而言，實(shí)踐者在研究中的邊緣位置主要體現(xiàn)為兩種類型：其一，實(shí)踐者尚未參與教育研究，無(wú)法覺知自己作為研究者的存在，自然難以意識(shí)到研究對(duì)于實(shí)踐的價(jià)值。③葉瀾：《轉(zhuǎn)化融通在合作研究中生成——四論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系》，《教育研究》2021 年第1 期，第31-58 頁(yè)。其二，實(shí)踐者參與教育研究的邊緣現(xiàn)象。雖然實(shí)踐者具有研究意識(shí)和行為，但教育分工及利益博弈致使理論者以“權(quán)威”姿態(tài)抑制著實(shí)踐者的發(fā)聲，評(píng)價(jià)著實(shí)踐者的研究水平，甚至出現(xiàn)理論者代替實(shí)踐者發(fā)布研究成果的現(xiàn)象，進(jìn)而導(dǎo)致實(shí)踐者喪失話語(yǔ)表達(dá)的權(quán)利。④張榮偉：《教育理論主體與教育實(shí)踐主體交往現(xiàn)狀及其批判》，《教育與考試》2007 年第3 期，第38-43 頁(yè)。

事實(shí)上，教育研究既不是理論者的專屬，也不是實(shí)踐者可以放棄的權(quán)利。然而，當(dāng)前教育研究更多體現(xiàn)為理論者的研究，使得教育研究及其邏輯因?qū)嵺`主體缺位而呈現(xiàn)失衡現(xiàn)象。雖然理論者意識(shí)到了失衡的可能弊端甚或危機(jī)⑤張羽：《駐校教育研究范式初探》，《清華大學(xué)教育研究》2020 年第3 期，第66-73 頁(yè)，第121 頁(yè)。，但教育分工、職業(yè)界限等因素使危機(jī)意識(shí)在追求教育學(xué)話語(yǔ)的權(quán)衡博弈中被消解，造成教育研究及其邏輯建構(gòu)出現(xiàn)殘缺不全的弊病。需要追問的是，實(shí)踐者的研究邏輯何在？教育研究及其邏輯是否存在于實(shí)踐者的教育活動(dòng)中？倘若存在，實(shí)踐者在研究中的角色及職責(zé)如何？

當(dāng)然，一些關(guān)切實(shí)踐發(fā)展的理論者已開始尊重、理解實(shí)踐者的研究角色，甚或?yàn)閷?shí)踐者提供發(fā)聲平臺(tái)，實(shí)踐者也開始以研究姿態(tài)耕耘于實(shí)踐和理論的雙重地帶。⑥張羽，劉惠琴，石中英：《指向教育實(shí)踐改進(jìn)的系統(tǒng)范式——主流教育研究范式的危機(jī)與重構(gòu)》，《清華大學(xué)教育研究》2021 年第4期，第78-90 頁(yè)。然而，實(shí)踐者的研究邏輯及其教育學(xué)貢獻(xiàn)尚未引起學(xué)界廣泛關(guān)注。因此，本研究嘗試走進(jìn)實(shí)踐者的研究故事，一方面旨在洞察實(shí)踐者的研究邏輯，另一方面為這種研究邏輯尋找教育學(xué)的價(jià)值。當(dāng)然，這樣一種探索實(shí)踐者與教育研究之間關(guān)系的思路，期望其能夠?yàn)檎{(diào)和理論和實(shí)踐、理論者與實(shí)踐者的紛爭(zhēng)提供思考。

二、研究設(shè)計(jì)

1. 質(zhì)性取向

教育研究的取向選擇取決于研究問題及其所屬性質(zhì)。整體來看，質(zhì)性詮釋、量化推斷、哲學(xué)探究和歷史考察構(gòu)成了研究取向的基本分類。至于選擇何種研究取向，往往需要從取向與問題的適切性上加以考量。葉瀾指出，越綜合、復(fù)雜的問題越需要采用定性方法，教育學(xué)作為一門研究人的學(xué)科，基于事實(shí)的教育研究便是定性方法。⑦葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社2001 年版，第327 頁(yè)。通過對(duì)不同研究取向的比較，以及實(shí)踐者對(duì)教育研究邏輯之“未知”意義的建構(gòu)，本研究選取質(zhì)性取向作為理解實(shí)踐者之教育研究的方式。

在陳向明看來，質(zhì)性研究是研究者將自己視作研究工具，是研究者和被研究者在雙向互動(dòng)基礎(chǔ)上揭示社會(huì)規(guī)律的一種意義建構(gòu)過程。⑧陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》，教育科學(xué)出版社2000 年版，第12 頁(yè)。換言之，質(zhì)性取向不只是停留在研究者對(duì)教育現(xiàn)象的想象，而是研究者與被研究者在生命交織中賦予被研究者之思想和行為的邏輯。也由此，研究者與被研究者之間的意義建構(gòu)、過程揭示、情感共鳴、文化理解以及探索未知等成為質(zhì)性取向的核心特征。⑨黃盈盈：《定性研究中的“開放性”思維與實(shí)踐》，《學(xué)習(xí)與探索》2019 年第12 期，第19-27 頁(yè)。

以上對(duì)質(zhì)性研究的理解，為探究實(shí)踐者之教育研究邏輯的開展提供了認(rèn)識(shí)論及方法論上的依據(jù)。具體而言，作為黑箱的“實(shí)踐者之教育研究邏輯”，具有“難以看見”的隱匿特征，這些“未知”屬性存在于實(shí)踐者的教育生活及精神世界中，往往難以采用“假設(shè)-驗(yàn)證”的量化取向、史料考究的歷史溯源以及哲學(xué)演繹的推理方式等予以挖掘。而質(zhì)性取向中的情境、理解和建構(gòu)為揭示實(shí)踐者的教育研究邏輯提供了天然“聯(lián)姻”，這是本研究采取質(zhì)性取向的根本法則。

2. 自傳法

“傳記”作為質(zhì)性取向的研究方法，具有“書寫人生”之意。①S. Smith，J. Watson，Reading Autobiography：A Guide for Interpreting Life Narratives，Minneapolis：University of Minnesota Press，2010，p.1.“自傳”和“他傳”是其基本表現(xiàn)方式，并以文字、聲音或視頻等記錄個(gè)體發(fā)展，這被威廉·狄爾泰描述為“人對(duì)自我內(nèi)在生命的外在呈現(xiàn)”。②威廉·狄爾泰：《歷史中的意義》，艾彥譯，譯林出版社2011 年版，第31 頁(yè)。隨著傳記功能在個(gè)體發(fā)展和國(guó)家歷史的彰顯，其范圍逐漸由“記載過去”走向“學(xué)術(shù)研究”，以傳記為方法成為人文社會(huì)科學(xué)研究方法體系的構(gòu)成之一，或者說“傳記學(xué)已經(jīng)來臨”。③Stanley L，“On Autobiography in Sociology”，Sociology，Vol. 27，no. 1（1993），pp.41-52.

作為方法的傳記之所以引起學(xué)界重視，主要原因在于其自產(chǎn)生以來便蘊(yùn)含著個(gè)體能動(dòng)性、人文主義和反思性等特征。所謂個(gè)體能動(dòng)性，是傳主以自由、開放和個(gè)性的方式記錄生命歷程，這被丁鋼詮釋為“最接近事物真相的方式”。④丁鋼：《聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究》，教育科學(xué)出版社2008 年版，第3 頁(yè)。傳記的人文主義特征能夠直抵最深處的精神世界，以此書寫隱藏在個(gè)體內(nèi)心的“秘密”。⑤N.L.Friedman，“Review of Autobilgraphical Sociology”，The American Sociologist，Vol. 21，no. 1（1990），pp.60-66.⑥B. Lasslett，“Biography as Historical Sociology：The Case of William Fielding Ogburn”，Theory and Society，Vol. 20，no. 4（1991），pp.511-538.個(gè)體反思性最能體現(xiàn)傳記法的特征，劉小楓將自傳視為重新發(fā)現(xiàn)個(gè)體生命的存在及其意義，認(rèn)為自傳是一個(gè)認(rèn)識(shí)、理解和重構(gòu)自我的無(wú)限可能。⑦劉小楓：《沉重的肉身》，上海人民出版社1999 年版，第3 頁(yè)。本研究所要揭示的“實(shí)踐者之教育研究邏輯”正是需要走進(jìn)實(shí)踐者的內(nèi)心世界，自傳法有助于探究實(shí)踐者之教育研究邏輯的運(yùn)行過程。

2020 年3 月，《扎根鄉(xiāng)村大地的教育研究：鄉(xiāng)村班主任研究者的自述》一書發(fā)行。⑧白蕓，李家成：《扎根鄉(xiāng)村大地的教育研究：鄉(xiāng)村班主任研究者的自述》，上海交通大學(xué)出版社2020 年版。該書收錄了全國(guó)10 位教育實(shí)踐者的研究歷程，是對(duì)實(shí)踐者開展教育研究、創(chuàng)生教育知識(shí)的詮釋。這10 位實(shí)踐者以第一人稱自述其作為實(shí)踐者的研究之路，傳遞著實(shí)踐者的教育研究風(fēng)格。當(dāng)然，這些自傳具有“原生態(tài)”的特征，旨在凸顯實(shí)踐者的書寫邏輯。筆者以觀察者、學(xué)習(xí)者和研究者的綜合身份，走進(jìn)這些實(shí)踐者的教育研究當(dāng)中，并以這10 位實(shí)踐者的自傳嘗試打開他們開展教育研究的“窗戶”。這10 位實(shí)踐者的基本情況，如表1 所示。

表1 10 位實(shí)踐者的基本情況

三、研究發(fā)現(xiàn)：教育實(shí)踐者的研究邏輯

理論者的研究邏輯一般遵循著從理論到理論或以介入實(shí)踐的方式提煉理論，其目的在于抽象出理論以達(dá)到解釋實(shí)踐的目的。①余清臣：《基于教育實(shí)踐問題的教育理論實(shí)踐應(yīng)用機(jī)制》，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2019 年第9 期，第9-16 頁(yè)。然而，實(shí)踐者往往在深耕教育活動(dòng)中孕育理論，并在理論導(dǎo)向下改進(jìn)實(shí)踐，旨在以實(shí)踐與理論交互生成中改造教育活動(dòng)。②周波：《論教育實(shí)踐的生命品性》，《教育理論與實(shí)踐》2021 年第10 期，第14-18 頁(yè)。通過10 位實(shí)踐者的教育研究故事發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐迷茫中萌生教育研究的欲望、在實(shí)踐行動(dòng)中表達(dá)教育研究的過程、在實(shí)踐激活中拓展教育研究的空間，是教育實(shí)踐者的三重螺旋上升式的研究邏輯。

1. 在實(shí)踐迷茫中萌生教育研究的欲望

由于職業(yè)分工、個(gè)體知識(shí)和社會(huì)角色的影響，教育理論與教育實(shí)踐長(zhǎng)期處于分裂狀態(tài)。然而，這10位實(shí)踐者關(guān)于教育研究及其邏輯的自述為打通理論和實(shí)踐以及理論者與實(shí)踐者的實(shí)質(zhì)合作提供了借鑒。她們?cè)诿鎸?duì)理想和現(xiàn)實(shí)的差距、理論與實(shí)踐的沖突時(shí)，并非選擇了無(wú)視態(tài)度與逃避行為，而是基于教育情懷在迷茫中萌生以研究助力實(shí)踐的意識(shí)，并走向了探索理論和實(shí)踐之雙重突圍的道路。

如LDM 的教育研究產(chǎn)生于實(shí)踐困頓：“我與其陷入實(shí)踐的茫然，或許可以跳出實(shí)踐轉(zhuǎn)而朝向研究的道路”；JZY 和WJC 的教育研究源自對(duì)留守兒童的關(guān)注：“我班有太多留守兒童，家庭復(fù)雜多樣，我已心力交瘁，在與大學(xué)教授的交流中，他引導(dǎo)我系統(tǒng)調(diào)查這些孩子的家庭情況。”此外，GSQ 對(duì)于開展教育研究的初衷是：“我有教育夢(mèng)想，面對(duì)破碎的實(shí)踐，我在失敗、自卑和迷茫中堅(jiān)守初心。學(xué)校最近興起了研究熱潮，我加入了研究行列，想驗(yàn)證研究對(duì)于實(shí)踐是否有用”；YFF 的教育研究同樣來自對(duì)實(shí)踐的倦怠和反思：“我對(duì)實(shí)踐的感受是迷茫和無(wú)奈，我知道實(shí)踐者也有研究者的身份，我需要兼顧這兩個(gè)身份。”可見，這些實(shí)踐者之所以求助于教育研究，并非對(duì)教育研究“情有獨(dú)鐘”，更多是對(duì)“教育實(shí)踐難以改進(jìn)實(shí)踐”的倦怠。對(duì)于她們來說，轉(zhuǎn)向“教育研究改變實(shí)踐”的思維或許是明智選擇。換言之，對(duì)實(shí)踐的困惑以及相信借助教育研究可以突圍，為上述實(shí)踐者開展教育研究提供了一種可能，助力她們以反思教育實(shí)踐的方式踏進(jìn)教育研究的大門。

2.在實(shí)踐行動(dòng)中表達(dá)教育研究的過程

理論者的教育研究大多表現(xiàn)為書齋式教育思想，往往以旁觀者的姿態(tài)反思教育實(shí)踐，這是理論者關(guān)于研究邏輯的主要構(gòu)成。③吳康寧：《何種教育理論？如何聯(lián)系教育實(shí)踐？——“教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐”問題再審思》，《南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2019年第1 期，第5-15 頁(yè)。然而，實(shí)踐者身處在真實(shí)情境當(dāng)中，實(shí)踐改革成為他們“從事教育”的根本旨趣，實(shí)踐本身也為其提供了理論者難以獲得的“教育實(shí)驗(yàn)室”。雖然理論者逐漸走進(jìn)甚或干預(yù)實(shí)踐，但“外圍角色”仍舊是理論者開展實(shí)踐研究之難以跨越的鴻溝。④龍寶新：《橋梁方法論：鏈接教育“理論-實(shí)踐”斷鏈的新工具》，《教育理論與實(shí)踐》2017 年第16 期，第55-59 頁(yè)。因此，實(shí)踐者的研究邏輯理應(yīng)與理論者的研究邏輯有所不同，而且這種在實(shí)踐中開展研究的邏輯為教育知識(shí)的生產(chǎn)提供另一種言說方式。

基于對(duì)10 位實(shí)踐者的考察，上述預(yù)判鮮明地體現(xiàn)在她們的真實(shí)實(shí)踐中，并且以實(shí)踐者的立場(chǎng)開展著“理論與實(shí)踐交互生的教育研究”。譬如，JZY 立足于“鄉(xiāng)村教育實(shí)踐的自然資源開發(fā)，將自然資源與班級(jí)生活、課程教學(xué)形成連接，開展著自然資源育人價(jià)值的研究”；YFF 回憶：“學(xué)校聘請(qǐng)了大學(xué)教師為我們開展研究提供支持，我從不知道研究為何物，直到參加學(xué)術(shù)論壇、閱讀專業(yè)書籍、發(fā)表論文”；SJZ 同樣表達(dá)了類似的經(jīng)歷：“基于理論者的引領(lǐng)以及理論啟發(fā)，我開展了家校合作研究，進(jìn)行了專題探討和學(xué)術(shù)表達(dá)”；此外，WJC 談道：“立足校情、班情和學(xué)情，我采用問卷調(diào)查投入到留守兒童研究。”這些自述蘊(yùn)含著兩個(gè)邏輯：第一，情境是實(shí)踐者開展研究的首要空間，其為實(shí)踐者提供了理論者無(wú)可比擬的條件；第二，教育生活、家校合作為實(shí)踐者開展教育研究提供了資源，實(shí)踐者以“做、聽、說、讀、寫”的行動(dòng)表達(dá)教育研究的旨趣。總而言之，扎根于實(shí)踐是實(shí)踐者的存在方式。實(shí)踐者在觀察教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律、生發(fā)教育問題、提煉教育思想和發(fā)表教育論文的過程中，創(chuàng)生出基于實(shí)踐立場(chǎng)、源自人之生命的教育故事，表達(dá)著投身于實(shí)踐研究的教育情懷。

3. 在實(shí)踐激活中拓展教育研究的空間

從10 位實(shí)踐者的自傳來看，她們除了承擔(dān)實(shí)踐改革任務(wù)外，還推動(dòng)著知識(shí)生產(chǎn)與發(fā)展。她們?cè)趯?shí)踐迷茫中萌生教育研究欲望以及在實(shí)踐行動(dòng)中表達(dá)教育研究過程的基礎(chǔ)上，突破“實(shí)踐者僅是改革教育實(shí)踐”的固化角色，進(jìn)而達(dá)成“理論生產(chǎn)和實(shí)踐改造”的雙重任務(wù)。LHX 談道：“在教育研究中，我與班級(jí)共成長(zhǎng)，帶動(dòng)同行發(fā)展，致力鄉(xiāng)村振興”；YFF 說道：“在研究驅(qū)動(dòng)下，我打破班級(jí)建設(shè)舊傳統(tǒng)，探索家校合作新思維，助力專業(yè)成長(zhǎng)與生命實(shí)現(xiàn)。”再如，LMQ 敘說：“通過教育研究，我產(chǎn)生了新的價(jià)值觀，并在職業(yè)自信和他者認(rèn)可中實(shí)現(xiàn)自我突破”；LQ 認(rèn)為：“基于研究的班級(jí)變革，消除了職業(yè)倦怠，重構(gòu)了學(xué)生假期生活與學(xué)期生活的關(guān)系”；WDM 同樣表達(dá)了教育研究與教育實(shí)踐何以聯(lián)通的觀點(diǎn)：“我在投入研究的過程中，推進(jìn)了家校閱讀，設(shè)計(jì)了開放式書架，塑造了學(xué)生寒暑假生活。”

由此可見，“在激活中超越”是上述實(shí)踐者之教育研究的歸宿。這里的激活具有雙重內(nèi)涵：其一是實(shí)踐者以實(shí)際行動(dòng)激活了原本處于低迷狀態(tài)的教育實(shí)踐，將教育實(shí)踐由課堂、學(xué)校和學(xué)期拓展到家庭、假期；其二是實(shí)踐者在“從事教育”的過程中激活了原本脫離實(shí)踐氣息的理論思想，驅(qū)動(dòng)家校社合作、學(xué)期與假期銜接、作為研究者的教師角色等理論思維彰顯于實(shí)踐改革的全過程。所謂的超越，同樣具有兩個(gè)方面的意蘊(yùn)：一方面，實(shí)踐者走向了兼顧理論者與實(shí)踐者交織生成的角色，突破并超越了被理論者視為實(shí)踐者的既定身份，其實(shí)踐行動(dòng)滲透著理論思維；另一方面，實(shí)踐者在理論與實(shí)踐的對(duì)話中，超越了原先教師發(fā)展的“平庸之路”，其在研究中實(shí)現(xiàn)了教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的改造，進(jìn)而創(chuàng)生出理論與實(shí)踐交互融合的教育生命存在。

四、教育實(shí)踐者之研究邏輯的教育學(xué)貢獻(xiàn)

基于對(duì)以上實(shí)踐者自述的考察，本研究提出了實(shí)踐者的三重進(jìn)階式教育研究邏輯。尚需追問的是，實(shí)踐者的研究邏輯對(duì)于教育學(xué)具有怎樣的價(jià)值？對(duì)此問題探索，有助于為實(shí)踐者躋身研究者之列而賦權(quán)增能。考察發(fā)現(xiàn)，她們的教育研究邏輯對(duì)于教育學(xué)的貢獻(xiàn)，表現(xiàn)為身份轉(zhuǎn)變、關(guān)系重塑、跨界對(duì)話以及知識(shí)創(chuàng)生。

1. 從實(shí)踐者走向研究性實(shí)踐者：教育實(shí)踐者的身份自覺

“研究性變革實(shí)踐”是葉瀾及其團(tuán)隊(duì)提出的一種由內(nèi)而外的教師發(fā)展道路，它是內(nèi)含理論變革的實(shí)踐。①葉瀾：《“新基礎(chǔ)教育”論：關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)》，教育科學(xué)出版社2006 年版，第366-369 頁(yè)。扎根教育實(shí)踐、以教師變革為立場(chǎng)、以理論探究和實(shí)踐發(fā)展為模式是“研究性變革實(shí)踐”的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。②呂珂漪：《探索“事實(shí)·行動(dòng)·反思”的教育研究邏輯——以2019“你好，寒假！”項(xiàng)目為例》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2019 年第10 期，第3-9 頁(yè)。但是當(dāng)前存在“以學(xué)術(shù)研究自居”的實(shí)踐者，他們往往認(rèn)為對(duì)實(shí)踐總結(jié)就是教育研究。這種教育研究更多停留在實(shí)踐表層，并不能被視為兼具“理實(shí)相生的教育研究”。③李政濤：《理實(shí)相生：是否可能，如何可能？》，《中小學(xué)管理》2018 年第1 期，第8-10 頁(yè)。

本研究中的實(shí)踐者在與理論者的交往中，將“研究性變革實(shí)踐”作為行動(dòng)哲學(xué)。她們驅(qū)動(dòng)著家校合作由單邊到雙向、由形式到本質(zhì)，使班級(jí)建設(shè)由狹隘規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向民主開放，使學(xué)生寒暑假生活與學(xué)期初學(xué)習(xí)由斷裂到銜接，這些兼具實(shí)踐意義和理論思維的教育研究詮釋“研究性變革實(shí)踐者”。并且這些實(shí)踐者在“研究性變革實(shí)踐”的“理實(shí)交織”中表達(dá)著教育心聲，為實(shí)踐者走向教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)的表達(dá)提供了“樣章”。甚至可以說，她們以行動(dòng)實(shí)踐詮釋著何謂“研究性變革實(shí)踐者”，為彌補(bǔ)理論者缺乏實(shí)踐基因的教育話語(yǔ)提供了一種可能。

2. 從彼此割裂到共存共生：理論者和實(shí)踐者關(guān)系的重塑

實(shí)踐者和理論者的關(guān)系深刻地影響著教育理論的建構(gòu)品質(zhì)和教育實(shí)踐的創(chuàng)生水平。“教育實(shí)踐家們不僅要行動(dòng)，而且要掌握基本的教育理論，有自己的教育信念，更要研究教育行動(dòng)的理論和哲學(xué)。”①葉瀾，李政濤：《“新基礎(chǔ)教育”研究史》，教育科學(xué)出版社2010 年版，第179 頁(yè)。因此，不論是實(shí)踐者還是理論者，他們需在彼此意愿中尋求合作，以期開拓“教育實(shí)踐之理論品質(zhì)”和“教育理論之實(shí)踐基因”的研究道路。然而，現(xiàn)實(shí)中存在諸多實(shí)踐者和理論者因價(jià)值立場(chǎng)差異等原因，阻斷了雙方建立融洽的關(guān)系。比如，理論者以學(xué)理姿態(tài)提供被實(shí)踐者認(rèn)為是干癟的教育思想，致使實(shí)踐者產(chǎn)生“教育理論無(wú)實(shí)踐功能”的認(rèn)知，實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)也因缺乏普遍意義而被理論者視為“低品質(zhì)的教育研究”。這一現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因在于，理論者和實(shí)踐者處于彼此埋怨和止于指導(dǎo)的狀態(tài)。②易森林，陳彧潔：《解釋學(xué)循環(huán)：教育理論與教育實(shí)踐的開放性互動(dòng)》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2021 年第12 期，第19-24 頁(yè)。

然而，本研究中的實(shí)踐者緩和了實(shí)踐者與理論者之間“生拉硬扯式”的關(guān)系。如上文“困惑中突圍”和“行動(dòng)中表達(dá)”中提到的那樣，內(nèi)在動(dòng)力和外在支持促進(jìn)了實(shí)踐者開展教育研究。其中，理論者并沒有以“居高臨下”的姿態(tài)面向?qū)嵺`者，而是在人格平等、合作互惠的基礎(chǔ)上走向共存共生。在此狀態(tài)下，理論者不再是“布道者”，實(shí)踐者也不再是“接受者”，他們共同以“學(xué)習(xí)者”“合作者”“探究者”的關(guān)系投入實(shí)踐改革和理論探索。顯然，上述實(shí)踐者的教育研究深化了她們與理論者之間關(guān)系的意義建構(gòu)，這種建構(gòu)不再是“量”的修補(bǔ)完善，而是對(duì)當(dāng)前教育現(xiàn)實(shí)中二者關(guān)系在教育研究上“質(zhì)”的超越。

3. 從淺層對(duì)接到深度聯(lián)通：教育實(shí)踐與教育理論的對(duì)話

如果說理論者和實(shí)踐者的關(guān)系是以教育研究中的“人”為視角的話，那么理論與實(shí)踐的關(guān)系則屬于教育研究中的“事”。當(dāng)前關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的探討，大體存在三種論說：第一是“指導(dǎo)-依從說”，即教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，教育實(shí)踐依從于教育理論。第二是“來源-應(yīng)用說”，意味著教育理論來源于教育實(shí)踐，教育實(shí)踐是教育理論的應(yīng)用。第三是“交互生成說”，即教育理論與教育實(shí)踐需邁向合二為一的關(guān)系。不論何種學(xué)說，關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)均朝向彼此鏈接而非相互割裂。但從理論深思到現(xiàn)實(shí)拷問的轉(zhuǎn)向，雖然諸多理論者呼吁教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向③易森林：《教育理論實(shí)踐品格的歷史遭遇》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2017 年第3 期，第22-27 頁(yè)。，但或許是書齋與田野之別，也可能是利益關(guān)系的交織博弈，使得本應(yīng)走向融通的關(guān)系依然停留在分離狀態(tài)，造成“缺乏實(shí)踐根基的理論可能停留于玄想，缺乏理論根基的實(shí)踐可能停留于經(jīng)驗(yàn)”的弊病。④李家成，《趙福江：中國(guó)鄉(xiāng)村班主任發(fā)展研究（第一輯）》，上海交通大學(xué)出版社2018 年版，第195 頁(yè)。

對(duì)上文實(shí)踐者的考察發(fā)現(xiàn)，她們以實(shí)際行動(dòng)驅(qū)動(dòng)著教育理論和教育實(shí)踐從淺層對(duì)接走向深度聯(lián)通。比如，閱讀教育專業(yè)書籍、開展學(xué)術(shù)課題研究、參加高端學(xué)術(shù)論壇、撰寫教育學(xué)術(shù)論文以及公開發(fā)表研究成果成為她們教育生活的構(gòu)成。也由此，她們開展的教育實(shí)踐不再只是平淡無(wú)奇的教育活動(dòng)，而是以學(xué)生立場(chǎng)、家校社協(xié)同育人、復(fù)雜系統(tǒng)觀等思維彰顯教育實(shí)踐的理論品格。顯然，這些實(shí)踐者的教育生活和研究邏輯不同于理論者身處其外，她們以身處其內(nèi)的優(yōu)勢(shì)打破了理論和實(shí)踐之間的割裂對(duì)立或淺層對(duì)接，以實(shí)踐改革者和理論探究者合二為一的身份建立了理論與實(shí)踐之間的有效聯(lián)通。⑤李家成，顧惠芬：《寒暑假生活育人：實(shí)現(xiàn)班主任研究的“開疆拓土”》，《中小學(xué)班主任》2018 年第2 期，第8-10 頁(yè)。

4. 從單一呈現(xiàn)到多元詮釋：教育研究成果的立體化走向

教育研究不只是理論研究，其還涉及實(shí)踐和政策研究。因此，教育研究成果的表達(dá)風(fēng)格應(yīng)根據(jù)研究目的、研究類型做出相應(yīng)的調(diào)整。然而，當(dāng)前絕大多數(shù)教育成果表達(dá)存在單一類型，往往以文字方式彰顯于書籍、期刊、報(bào)告以及政策中。①王富平：《教育研究成果分類問題的探討》，《上海教育科研》1996 年第10 期，第1-4 頁(yè)。②袁利平：《教育研究成果轉(zhuǎn)化：特征與機(jī)制》，《教育科學(xué)論壇》2007 年第12 期，第28-30 頁(yè)。當(dāng)然，文字作為教育研究表達(dá)的方式之一，為教育研究成果的保存和傳播起到了重要作用。但是，教育理論和教育政策并非教育研究的全部，教育實(shí)踐、生命成長(zhǎng)等也以各自的角色詮釋著教育價(jià)值及教育研究的意義。因此，單一的文字表達(dá)不能完全呈現(xiàn)教育研究的豐富成果，也難以對(duì)教育研究做出系統(tǒng)理解和整體建構(gòu)。

上述實(shí)踐者的教育研究及其成果表達(dá)，突破了以文字作為表達(dá)研究成果的限制，走向了對(duì)教育研究成果的多元詮釋。這些實(shí)踐者不僅以著書立說、發(fā)表論文以及公開講座的方式傳播教育成果，而且還以家校社協(xié)同育人、優(yōu)化留守兒童的教育支持、學(xué)期與假期的持續(xù)鏈接以及助力學(xué)習(xí)型班級(jí)建設(shè)等實(shí)踐改革，作為區(qū)別于理論者的研究成果。當(dāng)然，在此并非探究理論者和實(shí)踐者之研究成果孰輕孰重，也無(wú)意指責(zé)一些理論者缺乏實(shí)踐氣息或?qū)嵺`者缺乏理論深度，而是試圖說明二者以各自立場(chǎng)建構(gòu)著教育研究的可能形態(tài)。顯然，這種在實(shí)踐中、屬于實(shí)踐、面向理論與實(shí)踐交織生成的研究成果催生著教育研究成果表達(dá)的立體化走向，其以“實(shí)踐者的研究邏輯”為教育研究及教育學(xué)建設(shè)貢獻(xiàn)屬于實(shí)踐者的獨(dú)特價(jià)值。