研修共同體中教師研究力發(fā)展的現(xiàn)實矛盾與改進(jìn)路向

景 超

（1. 上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234；2. 上海市教師教育學(xué)院，上海 200234）

在新課程新教材實施背景下，為了應(yīng)對課堂教學(xué)變革、育人方式轉(zhuǎn)變，教師開展研究將成為常態(tài)。然而當(dāng)前教師研究意識不強(qiáng)、能力水平較低，難以滿足教改的需求。①徐紅：《新時期我國教師課程能力審思》，《課程·教材·教法》2019 年第12 期，第127-132 頁。組建教師研修共同體，專家引領(lǐng)、同儕互助，已成為中小學(xué)校提升教師研究力的普遍選擇。因此，在教師研修共同體中，處理好教師與自我、與指導(dǎo)者、與同儕的關(guān)系，激發(fā)教師研究積極性，發(fā)揮指導(dǎo)者力量，加強(qiáng)同儕協(xié)作，系統(tǒng)提升教師研修共同體的有效性，已成為當(dāng)前中小學(xué)校面臨的共同問題。

一、文獻(xiàn)綜述與問題提出

1. 教師研究力：概念辨析

斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）在其1975 年發(fā)表的《課程與發(fā)展導(dǎo)論》中提出“教師即研究者”的觀點，把教師的“研究”稱為“拓展的專業(yè)性”（extended professionalism），主張教師通過對自身實踐的反思與重建，尋求自身即實踐素質(zhì)的提升。②王建軍：《課程變革與教師專業(yè)發(fā)展》，四川教育出版社2004 年版，第5 頁。這里的“研究”是教師基于教學(xué)實際的各個方面，發(fā)現(xiàn)并解決問題。③張華軍：《論教師作為研究者的內(nèi)涵：教師研究性思維的運用》，《教育學(xué)報》2014 年第1 期，第24-32 頁。周靖合認(rèn)為，教師研究力是探求事物真相、性質(zhì)、規(guī)律的能力，不是一蹴而就的，必須通過長期的學(xué)習(xí)、實踐、試驗、摸索和總結(jié)反思才能養(yǎng)成。①周靖合：《“研訓(xùn)一體”模式下培訓(xùn)者隊伍的“三力”建設(shè)》，《北京教育學(xué)院學(xué)報》2014 年第2 期，第5-7 頁。韓維東等提出疑問、批判、創(chuàng)新是中小學(xué)教師應(yīng)具有的核心研究力。②韓維東，劉要悟：《疑問、批判、創(chuàng)新：中小學(xué)教師應(yīng)具有的核心研究力》，《中國教育學(xué)刊》2014 年第2 期，第85-88 頁。郭法奇認(rèn)為，教師的研究力主要指教師提出、思考和研究教育問題的能力，是教師專業(yè)化發(fā)展的高級能力。③郭法奇：《教育研究力：教師發(fā)展的高級能力》，《教師教育研究》2014 年第3 期，第1-6 頁。本研究中的教師研究力是指一線教師在關(guān)注教育教學(xué)問題時所形成的提出問題、思考問題、尋求問題解決的能力。

2. 研修共同體提升教師研究力的可能性

20 世紀(jì)初，“共同體”概念被引入教育領(lǐng)域，杜威認(rèn)為，學(xué)校是一種共同體，共同體的形成必須同時滿足目的、信仰、期望、知識以及相互了解、志趣相投。④約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001 年版，第9 頁。在我國，傳統(tǒng)的教師個體學(xué)習(xí)及發(fā)展方式已經(jīng)無法適應(yīng)社會及教育的新變革，教師亟待由個體學(xué)習(xí)、個體實踐向集體學(xué)習(xí)、集體實踐轉(zhuǎn)變。⑤于澤元：《教師共同體的泛化與反思》，《教師教育學(xué)報》2016 年第6 期，第24-31 頁。于是，在1982 年引入了“教師共同體”的概念。⑥沈佳樂：《教師共同體的要素及其情境分析》，《課程·教材·教法》2015 年第4 期，第105-109 頁。20 世紀(jì)末，“教師教育”開始替代“師范教育”進(jìn)入大眾視線，教師研修共同體逐漸成為中小學(xué)教師職后專業(yè)發(fā)展的模式之一。本研究所論的“教師研修共同體”是指在學(xué)校推動或教師自發(fā)的情況下，基于教師共同的目標(biāo)和興趣組織的，旨在通過合作對話以及分享性活動促進(jìn)教師專業(yè)成長的教師團(tuán)體。⑦王天曉，李敏：《教師共同體的特點及意義探析》，《教育理論與實踐》2014 年第8 期，第25-27 頁。

教師研修共同體提升教師研究力具有一定可能性。第一，研修共同體是教師對教學(xué)現(xiàn)場中感知、發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行回顧、分析與反思的重要載體。第二，共同體強(qiáng)調(diào)成員具有共同的目標(biāo)，以此凝聚成員，奠定成員相互學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師研究力的提升要求重視教師在研究中的作用，所以利用共同體構(gòu)建形成共同目標(biāo)，為研究力提升做好準(zhǔn)備。第三，共同體具有人員支持、信息資源豐富多元的支撐環(huán)境，不僅能體現(xiàn)針對性，也能滿足教師群體教研以解決教育教學(xué)難題的需要。第四，共同體以相互對話、交流、溝通為活動方式。在交流與溝通中，教師實現(xiàn)研究力的提升。

在有針對性的教師研修活動中，受“補(bǔ)足的教學(xué)模式”⑧盧乃桂，鐘亞妮：《教師專業(yè)發(fā)展理論基礎(chǔ)的探討》，《教育研究》2007 年第3 期，第17-22 頁。影響，教師的改變由外在于課堂的個體（行政人員或政策制定者）所決定，十分困難和痛苦。在教師研修共同體中，教師研究的“自主性”與研究者/專家的“強(qiáng)勢性”之間矛盾十分突出。⑨魏戈：《教師實踐性知識的生成》，教育科學(xué)出版社2020 年版，第174 頁。因此，本文以S 市7 位教師組成的研修共同體及其活動為觀察載體，分析中小學(xué)教師是如何在共同體中開展研究，以及在研究過程中教師與自身、與指導(dǎo)者、與同儕之間如何對話的，由此來理解教師研究力的發(fā)展過程。

二、研究設(shè)計

1. 研究對象的選取

本研究以華東地區(qū)S 市的教育心理學(xué)科教師共同體活動作為研究場域，以S 市心理學(xué)科名師基地組建的校內(nèi)外聯(lián)合研修共同體為研究對象。本研究圍繞該共同體中心理教師的心理課程進(jìn)行研究，關(guān)注其進(jìn)行研究活動的一般過程以及其在活動過程中集成校科研、區(qū)名師工作室、市攻關(guān)基地力量的策略。在2021—2022 年間，追蹤了該共同體中7 位心理教師（3 位工作室普通教師、2 位工作室指導(dǎo)教師、1 位校長、1 位工作室主持人）聯(lián)合科研的團(tuán)隊（見表1）的活動。

表1 研究對象的基本情況

2. 研究資料的收集與整理

本研究主要采用訪談、觀察等方式進(jìn)行資料收集。其中“訪談”主要使用半結(jié)構(gòu)訪談法，采取一對一面談和集體訪談相結(jié)合的形式，每次訪談時間為60—90 分鐘，經(jīng)過兩輪訪談，第二輪訪談是基于第一輪訪談的回顧追問和再解釋。為達(dá)到訪談資料的完整性和真實性，筆者在訪談資料轉(zhuǎn)錄中對言語行為等進(jìn)行了補(bǔ)漏與解釋，并進(jìn)行注明。訪談對象在文本資料中按照訪談時間-姓名代碼（Date/Name）進(jìn)行描述。筆者參與研修共同體活動并進(jìn)行“觀察”，在進(jìn)入現(xiàn)場前，設(shè)計了與主題相關(guān)的觀察量表，用于補(bǔ)充無法通過訪談呈現(xiàn)的內(nèi)容。

在資料分析與整理過程中，本研究首先抽取出“關(guān)鍵事件”，這能夠幫助理解、概念化以及情境化教師研究力發(fā)展的過程。其次對“關(guān)鍵事件”進(jìn)行描繪，從具體的事件中透視教師研究的思維與行動。最后，在資料收集之后，再在事件與事件、事件與概念、概念與概念之間進(jìn)行對話，形成類屬及其屬性（即類屬的性質(zhì)和特點），最終厘清教師在共同體中怎樣發(fā)展研究力的問題。

三、研修共同體中教師研究力發(fā)展的現(xiàn)實矛盾

1.“知其然不知其所以然”：共同體中教師與自我的矛盾

科瑟根提出了GST 模式，即“格式塔（Gestalt）階段”到“圖式（Schema）階段”直到“理論（Theory）階段”的持續(xù)躍升，來說明教師研究的應(yīng)有價值。但在實踐中，“知其然不知其所以然”，教師難以實現(xiàn)從“格式塔”向“圖式”“理論”階段跨越。“格式塔”階段是指教師對于自己的實踐有總體的但可能是相對模糊的把握。教師也許在專業(yè)表現(xiàn)上非常優(yōu)秀，卻只知道在具體的情境中做出某種行為選擇，不能超出具體的情境，概括地說出自己的實踐“為什么好”或“為什么不好”，不能清楚地為自己的專業(yè)實踐做出解釋。①王建軍：《課程變革與教師專業(yè)發(fā)展》，四川教育出版社2004 年版，第141-142 頁。在研究中，本案例中的YX03、ZY04 和WZ07 三位教師，皆是有10 年及以上教齡的資深教師，能夠勝任日常教學(xué)，但在課程研究時遭遇困難。面對“如何開展初中階段的生涯教育”時，在校內(nèi)心理課的基礎(chǔ)上，不知如何貫通生涯教育的理念與知識，幫助學(xué)生、教師甚至學(xué)生家長進(jìn)行生涯發(fā)展理念提升、生涯輔導(dǎo)活動設(shè)計以及生涯教育資源的整合。“平時（心理課）內(nèi)容比較簡單，總覺得學(xué)生興趣一般。我想做不一樣的事情，但是不知道怎么做。”（20210329YX03）“教材對于學(xué)生生涯教育講得比較少，我一般都是講些生涯職業(yè)方面的補(bǔ)充材料，比如理論和案例。但是課上完了之后，（學(xué)生）很少能夠用在實際中。”（20210327ZY04）“我們（班）的學(xué)生對于自我以及生涯發(fā)展方面的認(rèn)識存在不足，家長也會給學(xué)生一些（壓力），我希望通過我的課來幫助他們。”（20210330WZ07）對于三位教師來說，課程研究不僅僅是“抓教材”“講心理學(xué)知識”，而是要研究設(shè)計出創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣點并對其進(jìn)行深刻解讀的心理課程。

“圖式”階段則是指教師基于對自己的實踐的探究，逐漸從中尋找出了超越具體情境的一些“規(guī)則”，可以用這些“規(guī)則”來解釋自己的專業(yè)行為，并以這些“規(guī)則”為指導(dǎo)，在新的具體教育情境中做出合宜的教育決策。教師若遇到矛盾，將課堂教學(xué)中的困惑、感悟以“研究者”的視角進(jìn)行審視，與共同體成員協(xié)商討論，或受到啟發(fā)，或受到肯定，或受到質(zhì)疑。教師一旦基于自身實踐形成“圖式”，“圖式”會反過來對“格式塔”階段的實踐進(jìn)行指導(dǎo)，從而使教師能夠在實踐中表現(xiàn)更大的專業(yè)自覺。

而“理論階段”是在“圖式階段”的基礎(chǔ)上，逐漸形成一套較為系統(tǒng)的解釋和預(yù)測教育實踐的概念體系，也是教師超越“經(jīng)驗做法”或“習(xí)慣做法”，達(dá)到更為理智的水平的必經(jīng)階段。當(dāng)教師陷入經(jīng)驗做法或習(xí)慣做法時，往往被困在舒適區(qū)，不愿意做出改變，也就無法提煉經(jīng)驗、做法背后的規(guī)律。教師一方面受限于已有的認(rèn)知，另一方面又苦于沒有適當(dāng)?shù)姆椒ǎ怨餐w中的教師需要改變自我。

2.“你講我聽，你說我做”：共同體中教師與指導(dǎo)者的矛盾

專家指導(dǎo)者一般由省（市）、區(qū)（縣）、校三級的教研員、科研員、師訓(xùn)員和高校從事課程與教學(xué)研究的專業(yè)人員，以及學(xué)校和區(qū)域的學(xué)科帶頭人與教研組長即教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)等專業(yè)人員組成。他們有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，或?qū)逃碚撚兄鴿夂竦呐d趣，并對教育政策動向保持敏感。①朱連云，彭爾佳：《教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)研究》，上海教育出版社2016 年版，第9 頁。在教師研修共同體中，專家指導(dǎo)者更是一個不可忽視的支持資源。但有指導(dǎo)者反映：“我覺得要手把手教，掰爛了揉碎了教給他們（教師），他們（教師）才能夠理解得更清楚。”（20211112CF05）“你只是跟他們（教師）講原則、講理論，他們（教師）還是不會做，你得舉例子，或者干脆廢話不多說，我怎么講你怎么做就行了。”（20211201ZY06）指導(dǎo)者們的方式似乎并沒有得到教師的認(rèn)同，反而帶來共同體中教師與指導(dǎo)者之間新的矛盾。在共同體中，“掰爛揉碎”式指導(dǎo)甚至?xí)绊懡處煹难芯苛Πl(fā)展，如導(dǎo)致教師過于依賴專家經(jīng)驗，對現(xiàn)實問題缺乏深度思考，不利于其專業(yè)成長。教師難以“舉一反三”，無法在面對其他問題時進(jìn)行遷移。與此同時，專家經(jīng)驗的“單一性”會造成問題解決的局限性，使得教師缺乏創(chuàng)造性和靈活應(yīng)變性，抑制了探究欲望。

3.“井水不犯河水”：共同體中教師與同儕的矛盾

教師研修共同體以構(gòu)建共同愿景為首要任務(wù)。共同愿景應(yīng)當(dāng)能回應(yīng)全體成員發(fā)展關(guān)切的核心問題，指引個體跨越自身發(fā)展障礙，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。但在案例實踐中，出現(xiàn)了教師個體與同儕愿景不一致、共同體發(fā)展愿景不統(tǒng)一的問題。“我想要了解如何用學(xué)生喜愛的、心理投射類工具幫助學(xué)生認(rèn)識自己。”（20210903YX03）“我想要了解利用場館資源來進(jìn)行初中學(xué)生生涯教育的案例。”（20210903ZY04）“我想要研究家庭教育對初中學(xué)生生涯教育的影響。”（20210903WZ07）從中能夠看到三位教師的研究目標(biāo)是圍繞解決“生涯教育特色活動設(shè)計與實施”而提出的不同方向的問題。而在該學(xué)科研修共同體中，組織者認(rèn)為“在互動中提升教師教育研究能力，促進(jìn)自身專業(yè)成長”（20220311MX02）是共同體需要實現(xiàn)的目標(biāo)愿景。似乎教師的目標(biāo)更微觀、具體，共同體的目標(biāo)更寬大、包容。不同教師的發(fā)展愿景不盡一致，共同體發(fā)展愿景難以統(tǒng)一。

四、研修共同體中教師研究力發(fā)展的改進(jìn)路向

1. 發(fā)展教師研究性思維，讓教師“知其然更知其所以然”

教師的研究性思維始于教師個人經(jīng)驗，個人經(jīng)驗是教師重要的研究資料，教師要在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。②張華軍：《論教師作為研究者的內(nèi)涵：教師研究性思維的運用》，《教育學(xué)報》2014 年第1 期，第24-32 頁。杜威把教師的研究性思維稱為“反省思維”，認(rèn)為反省思維的內(nèi)涵包括兩個方面：引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態(tài)；尋找、搜索和探究的活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法。③約翰·杜威：《我們怎樣思維》，姜文閔譯，人民教育出版社2005 年版，第19 頁。讓教師“知其然更知其所以然”需要不斷發(fā)展其質(zhì)疑、分析、實施、檢驗、反思的能力。

教師做研究，需要“從實際工作中來，到實際工作中去”，但是“怎么來”“怎么去”往往成為橫在教師眼前的“攔路石”。教師在分析問題的過程中逐漸明晰兩種分析路徑：一種是歷史的-發(fā)生的路徑；另一種是實證的-現(xiàn)實的分析。案例中的YX 老師為了了解學(xué)生喜愛的心理課內(nèi)容和形式，做了一系列調(diào)查實證分析。通過發(fā)放問卷，學(xué)生普遍對“認(rèn)識自己的個性、了解自己的優(yōu)勢不足、評價自己的人際交往特點、發(fā)現(xiàn)別人眼中的自己、設(shè)立自己的職業(yè)目標(biāo)、探索自己達(dá)成職業(yè)目標(biāo)的資源”這6 個方面的內(nèi)容感興趣。調(diào)查結(jié)果也顯示，“體驗式”的教學(xué)方式最受學(xué)生歡迎。基于生涯教育形式的需求調(diào)研的結(jié)果，YX老師繼而探索了使用心理投射工具“OH 卡”來實施生涯教育課程這一特色做法。在上述過程中，教師進(jìn)一步明確且清晰對問題的認(rèn)識。這不僅是改進(jìn)課程、解決教學(xué)問題的關(guān)鍵一步，也是教師從“格式塔”階段邁向“圖式”階段所需的能力。

案例中YX 老師對“OH 卡”的探索不斷拓展，在共同體成員的幫助下，通過反思-調(diào)整-設(shè)計-實施-反思，將“OH 卡”這一工具的使用不斷推向更廣大的群體。在課程研究活動中，我們能夠看到教師研究力在質(zhì)疑、分析、實施、反思的過程中不斷發(fā)展。

2. 加強(qiáng)互動與交流，樹立指導(dǎo)者作為支援者的自覺

在共同體中，指導(dǎo)者不再是“強(qiáng)勢”指導(dǎo)，而是教師在對研究的設(shè)計、過程、規(guī)范“疑惑”時實施“引導(dǎo)”。在本案例的研修活動片段中，共同體中的指導(dǎo)者作為支援者，形成行動自覺。

“生涯教育的課程設(shè)計，平時也要有案例的積累。案例按照不同的結(jié)構(gòu)、主題結(jié)合起來，就可以有針對不同對象的課程。在積累案例的時候，如果與教材上面的主題聯(lián)動，一方面，學(xué)生能夠通過生涯課程進(jìn)一步加深對自身的認(rèn)識，另一方面，也是對教材內(nèi)容的回顧和領(lǐng)悟。”（20220918ZY06）

“上好心理課并不是我們的目標(biāo)，幫助到學(xué)生才是我們的使命。‘上好心理課’只能是給學(xué)生講解一些心理學(xué)簡單的原理和知識，這對于解決他們的問題還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們要給學(xué)生、家長提供一些觀察自己、內(nèi)省的工具，讓學(xué)生、家長能夠知道‘不良情緒’背后的心理因素，真正幫助到學(xué)生。”（20220918CF05）

教師在“談?wù)勆慕逃c教師成長”的活動時紛紛表示，“生涯教育”的研究主題給自己的教學(xué)和研究帶來契機(jī)，也表示，在實施研究過程中，自己的認(rèn)識發(fā)生了改變。在研修指導(dǎo)者看來，“生涯教育”是串起心理課諸多主題的鏈子，也是教師分析學(xué)生的切入口。由此可見，研修指導(dǎo)者一方面幫助教師理解“生涯教育”目的和作用，另一方面也引導(dǎo)教師對學(xué)科育人的價值進(jìn)行進(jìn)一步思考。因此，在共同體中，“生涯教育”的主題給予教師很多契機(jī)和想法，有的是對心理學(xué)科教材有了新的認(rèn)識，有的是對學(xué)生心理教育有了不同的看法。最終，研修指導(dǎo)者進(jìn)而提出了問題與要求，給予教師消化反思的空間。體現(xiàn)了研修指導(dǎo)者如何一步步促進(jìn)教師的知識理解與建構(gòu)。

3. 重塑共同愿景，共同體成員相互促進(jìn)共同提高

當(dāng)教師個體的發(fā)展目標(biāo)多樣，并與集體愿景不一致時，為了實現(xiàn)愿景統(tǒng)一，該共同體將“如何實現(xiàn)以‘中小學(xué)校生涯教育特色活動設(shè)計與實施’等為項目載體，在行動研究中提升學(xué)員的課程研究實踐能力”作為愿景表述。為了實現(xiàn)這一愿景，指導(dǎo)者則需要通過設(shè)計研修活動來解決問題，并在問題解決的過程中，為教師研究力提供生成性契機(jī)。

在研修活動過程中，YX 老師和其他學(xué)員針對學(xué)校心理教育中存在的難題和困惑展開研討，突破慣性思維，開展針對問題解決的研討活動。在這個過程中，學(xué)員對問題的認(rèn)識與性質(zhì)判斷日益清晰。在講座、論壇、參觀、考察等活動中學(xué)習(xí)，為進(jìn)一步內(nèi)化、轉(zhuǎn)化而準(zhǔn)備條件。同時研修活動按照“需求調(diào)研-方案設(shè)計-方案實施-反思調(diào)整-再實施-拓展活動”的邏輯引導(dǎo)教師進(jìn)行行動研究，為其研究力的發(fā)展提供了支援。在對主持人的訪談中，我們了解到其對研修設(shè)計的邏輯與思考：生涯教育特色活動設(shè)計是學(xué)校立足自身的辦學(xué)目標(biāo)和特色，立足學(xué)生生涯發(fā)展及成長需要，立足家校社教育資源的整合而開展系列化的有特色有創(chuàng)意的活動課程設(shè)計。在實施過程中，向不同群體（教師、家長）拓展，圍繞這個主題，設(shè)計一個包括學(xué)生、教師、家長的校本特色的生涯系列課程體系。

本研究通過對教師研修共同體活動的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，在共同體中，教師與自我、教師與指導(dǎo)者、教師與同儕存在著一定的矛盾，主要表現(xiàn)在：教師“不求甚解”，難以實現(xiàn)教育研究的跨越；囿于專家權(quán)威，在活動中缺少探究的積極性與表達(dá)的主動性；共同體內(nèi)成員目標(biāo)不一致，相互掣肘。正如維果茨基所說，意識是人類文化歷史的產(chǎn)物，人的思維、心理歸根到底是在人的活動中產(chǎn)生的。①余震球（選譯）：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社2005 年版，第292 頁。因此，教師的研究力的生成也在共同體思考探究的活動中產(chǎn)生。在本案例的活動情境中，教師與指導(dǎo)者在真實情境和真實任務(wù)的指引之下，形成了基于學(xué)生生涯發(fā)展的學(xué)生、教師與家庭的新的育人課程體系。在此過程中，通過發(fā)展教師研究性思維，突出研修共同體中指導(dǎo)者與教師的互動交流，樹立指導(dǎo)者作為支援者的自覺，重塑共同體愿景，教師的研究力得到進(jìn)一步發(fā)展。