信息化背景下協作式問題解決教學范式建構

姜立剛 劉佳龍

*該文為四川省第二批地方普通本科高校應用型示范課程“小學數學教材與課例研究”，川教函〔2020〕374 號；樂山師范學院“融合發展”教學改革項目“多維融合，協同發展——小學教育專業人才改革與實踐”，（RHJG-2022-09）的階段性研究成果

摘? ? ? 要

在信息技術迅猛發展與學生發展核心素養之際，學校課堂教學方式面臨著新的挑戰和機遇。協作式問題解決教學范式，將“問題解決教學”“協作學習”與“混合教學”有機融合，以問題設計引領課堂教學，以問題解決構成教學活動主線，以師生、生生協作開展課堂學習，以信息技術為手段保障課堂教學順利完成，充分發揮教師和學生的主動性與創造性，促進學生全面發展和教師專業發展協同并進，以實現課堂教學中教學相長之真正要義。

關 鍵 詞

問題解決；協作學習；混合學習；核心素養；教學范式

引用格式

姜立剛，劉佳龍.信息化背景下協作式問題解決教學范式建構[J].教學與管理，2024（06）：67-72.

一、研究緣起

1.信息技術迅猛發展的客觀推動

新世紀以來，全世界范圍內的現代化信息技術迅猛發展與全面普及，給學校教育范疇內的大、中、小學課堂教學，帶來了嚴峻挑戰與發展機遇，融匯“內聚式力量”學習方式的改革呼聲與日俱增。在21世紀，有四種強大的力量正在匯聚起來，引導我們采取新的學習方式，它們分別是知識勞動、思考與求知工具、數字化生活方式和學習研究，這四種內聚式力量同時凸顯對21世紀學習新形式的需求[1]。首先，知識勞動的地位和重要性日益凸顯，知識型勞動者越來越多，跨地域的團隊協作也越來越頻繁。其次，由于知識型勞動者的增加，重要的信息處理和通信技術的發展速度可謂驚人，許多思考和求知工具正在幫助我們學習和創新，比如手機、電子郵件、各種軟件等。再次，互聯網的普及運用使我們的生活方式變得數字化，學生們基本都是在數字化的環境中長大，搜索網頁、更新博客制作電影、玩電子游戲等無論繁簡難易都成為學生日常學習生活的一部分，因此，數字化的生活方式也要求課堂教學能夠與時俱進。最后，關于“學習如何學習”的呼聲與日俱增，為了重塑課堂教學范式以適應時代的需求，研究教學的藝術顯得尤為重要。這四種內聚式力量是時代變遷的縮影和特征，新的課堂教學范式需要匯聚這四種力量。協作式問題解決教學范式，強調問題解決與團隊協作，借力于信息技術應用，最終指向學生的思維能力與學習能力的主動養成，四種“內聚式”力量完美融合，從而成為課堂教學改革與創新的驅動力。

2.學生發展核心素養的主動訴求

21世紀在全球提倡“核心素養”的背景下，世界各國都在努力構建能夠適應未來教學的理想圖景。2015年世界經濟合作與發展組織（OEOD）在國際學生評估項目（PISA）測試中明確將“協作式問題解決”（Collaborative Problem Solving，CPS）作為跨學科素養的一項評估指標。2016年中國學生發展核心素養的總體框架及基本內涵[2]正式公布，為基礎教育培養適應終身發展和社會發展需要的人才提供了具體目標。學生發展核心素養的新變化，意味著課堂教學也將發生相應變化。信息技術背景下的協作式問題解決教學范式，以“問題”作為教學活動線索，以“協作”作為師生活動形式，以“線上+線下”混合作為教學基本環境，旨在引導學生能夠基于“問題”“協作”與“混合”的教學過程，學會提問、學會協作與學會創造，發展核心素養。美國實施的21世紀技能教育改革，提出了學生最急需的三大技能是學習與創新技能，信息、媒介和技術技能，生活與職業技能[3]。作為學生能力清單的最頂端，創新能力的培養尤為迫切。在我國學生發展核心素養總體框架中，創新即指實踐創新，在課堂教學中，創新能力的培養以培養學生的問題意識、探究精神和綜合能力為主。信息化背景下協作式問題解決教學范式突出了“問題”對學生學習的漸進性引導，引導學生在協作中實現問題解決，逐步建構學科知識體系、發展批判性思維能力與創新性應用能力，發展核心素養。

3.變革育人方式的實踐推進

2022年教育部正式印發了《義務教育課程方案（2022年版）》，為我國進一步深入推進學校課程與教學改革指明了方向。方案中明確要求教師應積極探索線上線下深度融合的學習環境和學習方式的變革[4]。現實中，學校課堂教學往往以學科知識講授為主，教師習慣于“講、念、演”，注重信息的單向傳遞，學生則習慣于“聽、背、記”，成為課堂信息傳遞的被動接受者[5]。基于新課程方案中“變革育人方式”基本原則的指導，全國各學段學校正式開啟了線上與線下深度融合的教學改革實踐探索。學生的學習環境從單一的線下真實課堂逐步轉向線上線下深度融合的混合情境，學習方式從傳統的被動式“聽講學習”逐步轉向主動性的“探究學習”。課堂教學情境的巨大轉變，不僅對學生的學習能力提出了更高要求，對教師的專業能力也提出了更為嚴峻的挑戰。教師如何基于線上教育平臺與線下課堂教學進行課程與教學資源的整合，是教師未來深化教學改革實踐、開展育人方式變革的新指向。協作式問題解決教學范式作為新技術背景下變革育人方式的實踐突破口，不僅能充分利用信息技術為學生提供自主學習與探究學習的環境和機會，而且在實踐中也能推動學生在學習過程中形成勤于反思、主動探究的學習能力，從而發展核心素養。

二、理論構建

1.協作式問題解決教學范式的內涵闡釋

在信息技術迅速發展的現實背景下，課堂教學不僅是知識傳授，還是學生發展核心素養與教師專業發展的重要途徑。教師的教與學生的學不可分割，二者融合于“經驗”之中，而問題解決能夠指導經驗的獲得[6]。因此，問題解決不僅是課堂教學活動開展的基本線索，還是學生發展核心素養的主要經驗基礎，也是教師實現專業發展的重要經驗來源。PISA（2015）認為“協作問題解決”就是“個體有效地參與由兩名或兩名以上成員組成的團隊，通過共享理解與達成共識，付出努力尋找解決方案，匯集團隊成員的知識、技能和行動以得出解決問題的方案，最終提升解決問題的能力”[7]。首先，協作式問題解決尤為強調協作，要求個體必須與其他成員進行合作，通過有效合作實現問題解決；其次，協作式問題解決不以問題解決為最終目標，重在提升協作成員的問題解決能力。因此，我們認為信息化背景下的協作式問題解決教學范式，主要包含問題解決教學、協作學習與混合教學三種教學方式的融合。問題解決教學指向教學過程的設計與實施，強調圍繞具有開放性或模糊性的真實性問題解決進行教學過程的設計與實施，旨在發展學生的分析與綜合、批判與創新、反思與創造[8]等素養。協作，指向教學實踐中兩大主體的合作與對話，突出教師和學生在教學過程中的地位平等；混合教學，指向線上與線下教學環境的靈活整合，重在強調信息技術與課程教學的整合、開發與創造。

2.協作式問題解決教學范式的主要特征

協作式問題解決教學范式，始終以“人”為中心，倡導學生學與教師教的統一，強調線上學習與線下教學相互融合，突出學生發展與教師成長協同并進，具有教學主體的交互性、教學時間的延續性和教學空間的拓展性三個主要特征。

（1）教學主體的交互性

教師和學生作為協作式問題解決教學過程中的兩大主體，共同參與課堂教學，并根據各自情況平等互動，靈活調整課堂教學以共促發展。師生之間相互影響，包括知識上的相互影響，也包括品行、思想等方面的影響；既包括教師對學生的影響，也包括學生對教師的影響。協作式問題解決教學范式使教師與學生之間雙向交互式知識得以構建，從而真正實現教學相長、協同發展。學生和學生之間，同樣具有上述特點，通過“問題”“協作”“信息技術”實現協同互助、優勢互補和資源挖掘，以促進學生發展團隊合作意識、知識創新能力和信息技術應用能力。

（2）教學時間的延續性

信息技術的廣泛普及，使得當下課堂教學活動的開展，由線下延續到線上。基于線上與線下教學的整合構建混合式教學模式，課堂教學活動時間延續到線上的課下，以保證師生有足夠的時間和精力，去經歷、體驗和探索問題的解決過程。此外，教學時間的延續還會帶來課堂教學的共生。師生、生生之間和諧互動，組建學習共同體，從而實現知識、經驗、活動的共創共生。協作式問題解決教學范式的構建，以問題探究為學習主線，引導師生以協作的形式進行問題解決，將課上與課下無縫對接，將線上與線下自然整合，從而促進學生在主動學習中獲得發展。

（3）教學空間的拓展性

基于線上線下整合的混合式教學空間，既可跨越課堂內外之限，又可跨越學校內外之限，還可跨越線上線下之限。拓展教學空間，就是拓展課堂外延，開發一切可利用資源，將課內與課外相連、校內與校外相連、線上與線下相連。教學空間的拓展性不僅體現在跨越物理空間之限，更應體現于思維空間的跨越。課堂教學形式由課內問題討論走向課外實踐探究，由單一思維活動走向多維整合實踐行動，其中內蘊的實踐性與行動性則是更高層次的教學空間拓展。協作式問題解決教學范式，其學習空間不拘泥于課堂，不受限于線下，給予學生更多的空間自由，以助學生釋放天性，成為學習的主人。

3.協作式問題解決教學范式的運作過程

以系統論的基本理論視域觀照課堂教學，課堂教學可以視作是由教師、學生和課堂環境等三個主要因素構成的綜合系統。信息化背景下協作式問題解決教學范式，是一種以“學習”為中心的教學范式，將“問題解決教學”“協作學習”與“混合教學”等教學模式進行有機融合，強調課堂教學由“問題”出發并貫穿教學全過程，倡導學生小組合作或師生合作的團隊協作學習，注重基于線上與線下整合的混合式課堂教學環境創設，突出學生已有知識經驗、小組合作活動和信息技術在課堂教學活動的作用，引導師生在共同探究中實現協同發展。因此，信息化背景下協作式問題解決教學范式主要由學生、教師、問題和課堂環境四個要素構成，在實踐操作中堅持從“問題”入手，以解決問題貫穿教學過程始終，以“協作”為學習組織形式，以“信息技術融合”為教學手段與資源保障，強調師生共同參與，倡導“教—學”一體，共促課堂教學改革，促進師生協同發展。具體來說，信息化背景下，協作式問題解決教學范式以“四階一境”為操作環節，劃分為提出問題、確定主題、協作學習與分享建構四個環節，層層遞進，逐階提升。在此過程中，環境創設貫穿始終。

（1）提出問題

提出問題是“協作式問題解決”課堂教學設計的起點，亦是重點。一般而言，初始的問題情境往往由教師進行創設，通常是基于即將要學習的內容主題進行引入。初始的問題情境，既可以是生活生產實踐中的實際問題，也可以是知識學習中的理論問題。教師在提出問題的過程中，應注意這里的“問題”是一個“大”問題，而不是簡單回答“是”或“否”的“小”問題。這里的“問題”既包含了學生能夠運用已學知識解決過的“老問題”，還內蘊了學生即將學習新知識尚未解決的“新問題”。新問題和老問題之間必然存在著一定的聯系和差距。基于“聯系”，學生可以充分調動已有學習經驗進行思考與嘗試解決；基于“差距”，教師的引導和學生合作才有發揮的空間。在教學過程中，教師需有意識或有目的地突出本課教學的重點和難點，針對重難點提出問題，并指導學生積極參與問題討論，最終引導學生提出自己的問題。

（2）確定主題

根據“問題提出”，教師需引導學生對問題進行匯總和分類，并根據不同類別提煉關鍵詞或歸納主題。一般而言，一次課堂教學提煉3～5個主題即可，但對提出相關問題的數量不做限制，甚至是越多越好。問題的提出，是引導學生發展思維能力的切入點，只要學生能夠根據教師的引導說出自己的想法，就說明學生對于這個有了自己的思考。當然，在學生紛紛表達自己所提的問題時，教師要適時抓住學科信息來提出學科問題，從而突出課堂教學的學科性。在確定主題的初始階段，教師應根據實際情況，靈活調整教學節奏，適當給予學生引導，以保證課堂教學順利開展。例如，教師可以引導學生對問題的相關性進行判斷；引導學生解釋主題與問題是否契合及為什么契合的原因。隨著學習的逐步深入，當學生能較好地管理學習主題時，教師就要慢慢地“隱退”，將學習主動權交還于學生，引導學生逐步形成主動探究意識。

（3）協作學習

學生根據興趣與擅長，自由選擇問題和不斷地提出問題，通過案例研究集中解決某些復雜的現實問題；以團隊協作的形式針對那些可能有多種答案和解決方法的疑難問題進行認真的調查研究，以便找出最佳方案。在這個過程中，學生是課堂教學的主體，圍繞確定的主題，以異質性、自愿性為原則進行分組，小組成員以頭腦風暴的方式充分參與問題討論。在合作交流的過程中，學生們進行協商和辯論，集思廣益、取長補短，使學習內容向“廣度”和“深度”進行拓展和延伸，開闊學生的知識視野和進行深度挖掘研究問題。需要注意的是，教師在這個過程中并不是完全與學生處于隔離狀態，反之，教師在這個過程中恰恰要整體把控課堂學習進程。教師需要隨時通過觀察、傾聽和交談，了解學生協作學習的過程、結果與困難等。在學生需要啟發指導或提供幫助時，教師要以一種平等的“學習者”身份加入到協作學習過程中，從而確保學生和教師在“協作”過程中能夠真正實現地位平等的相互協作與交流。

（4）分享建構

當課程結束或某一階段學習問題已解決時，學生應把研究問題、研究過程及研究結論等主要內容以圖片、文字、操作形式進行課堂展示，并與同學和老師交流。同學和老師需針對匯報內容，或討論交流，或質疑批判，或提出自己的問題及看法，從而產生新的問題，得出新的主題。最后，依據過程性與發展性評價原則，對小組學習成果進行小組互評，由教師對課堂展示及學生們的討論進行點評。在“協作式問題解決”學習成果的基礎上，學生還可以對某一問題進行深入思考和類比遷移，形成一個具有探究意義的課題，進而組建課題研究小組，搜集與課題相關的資料和信息，邀請任課教師進行課題指導和深入探究，從而進一步鍛煉學生協作學習和自主探究的能力。

（5）環境創設

信息技術，既是課堂教學中的重要資源，又是提升課堂教學質量的重要手段。信息技術背景下的協作式問題解決教學范式，尤為強調信息技術對課堂教學的變革與價值。教師在開展課堂教學實踐過程中，要充分利用信息技術的優勢，不斷豐富課堂教學資源，拓展課堂教學空間，延續課堂教學時間，引導學生能夠理解信息技術的實踐價值，學會將信息技術作為一種工具或手段來完善學習過程，提升學習效果。在課堂教學過程中，教師可以利用信息技術將學生在線下課堂短時間內無法完成或無法通過手工操作完成的學習任務轉移到線上，引導學生利用課余時間通過線上學習，對學習任務形成初步理解或深入探究。這里需要注意的是，信息技術在課堂教學中的價值或作用，既不能無端夸大，也不能無故漠視。適時、適度、適切地將信息技術整合于協作式問題解決教學，既能提升課堂教學效果，還能引發學生正視信息技術帶給人們的變革。所謂適時，即信息技術要基于學生的學習經驗在合適的時機呈現，即學生需要的時候再呈現，而不是信息技術要全程伴隨課堂教學實踐；所謂適度，就是指信息技術的使用只要能夠滿足課堂教學需要即可，不需要過度強調信息技術的使用；所謂適切，就是指信息技術要基于學生的年齡和經驗特點進行使用，既不能落后于學生身心發展，又不能過分超前于學生發展。總之，信息化背景下協作式問題解決教學范式，始終認為信息技術是輔助教師開展課堂教學的一種手段，而不是課堂教學的主要載體或主要媒介。

三、實施建議

1.精心設計問題

問題是知識結構的關鍵，是教師教學的線索，是學生學習的切入點。問題既是協作式問題解決教學開展的起點，也是課堂教學過程逐步開展的主線，還是關涉課堂教學順利開展的關鍵。在課堂教學過程中，根據布盧姆（Bloom B. S.）教育目標分類學的基本觀點，我們可以根據問題的屬性將問題細化為概念性問題、理解性問題和應用性問題三種類型。其中，概念性問題是基于學科知識體系中的基本概念而提出的，旨在引導學生構建知識體系；理解性問題是基于學生已有知識經驗而提出的，重在發展學生的批判性思維能力，深化理解學科知識；應用性問題則是突出了學科知識與方法在實踐中的應用，突出對學生思維創新能力的培養[9]。依據不同的問題類型，采用不同的協作學習方式，以達到不同的教學目標。

提出一個問題比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅僅是一個數學上或實驗室里的技術問題，而提出問題卻需要有創造性的想象力。因此，在問題設計中，教師要注意問題自身具有多重屬性。首先，在目標指向上，問題設計應包含多個維度，既要體現學生對學科知識的掌握，也要突出對學生學科思維能力的培養，還要適當滲透學科情感的培育。其次，在內容水平上，應在學生實際發展水平和潛在發展水平之間開展問題設計。再次，問題設計的主體應是多元的，既可以是教師獨立設計，也可以是學生協作設計，還可以是師生共同創設。最后，問題設計應該具有連續性，能夠將課前、課

中與課后進行貫通，能夠將知識、能力與情感態度

進行整合，突出問題對于學生發展的遞進性與整

合性。

2.適時進行反饋

反饋是對學生口頭或書面任務完成情況的回應。反饋在學生的學習和發展中起著決定性作用，至關重要[10]。通過反饋，學生既可以明確自己當前學習的優劣得失，又可以基于反饋信息制定改進策略與明確未來學習目標，還可以感受教師的專業品質。依據不同標準，可將反饋劃分為多種類型。依據表現形式不同，反饋可以區分為評價性反饋和描述性反饋[11]兩種類別。前者以分數或等級的形式對學生學習進行價值判斷；后者則針對學生學習存在的問題做出具體描述并提出改進學習的具體建議，使學生知道后續努力的方向和方法。根據教師提示的多少，描述性反饋又可分為提示（reminder prompt）、腳手架（scaffolding prompt）和例子反饋（example prompt）三類，分別適用于不同水平的學生。反饋還可以分為及時反饋與延遲反饋、教師反饋與學生反饋、口頭反饋與書面反饋等[12]。在實踐中，反饋主要受反饋的質量、師生對反饋的理解、師生對反饋的態度三種因素的影響[13]。因此，在教學中教師可從以下四方面著手運用反饋。

第一，反饋內容須貼合實際，具體可行。反饋內容，應基于師生主體、課堂教學、學校教育等實際情況客觀提出，切忌人為拔高或壓低反饋水平，否則反饋功用難以發揮。反饋內容也應具體明確，具有可操作性，使師生能夠準確理解并能依據反饋積極改進未來的教與學。第二，反饋目的應清晰明確，以情促學。反饋不能簡單等同于回應，其自身蘊含的多種價值屬性，使得不同形式的反饋功能截然不同。師生在反饋過程中，一定要明確反饋目的，有的放矢。此外，反饋還內蘊態度、情感等因素，要充分利用情感因素，積極促進學生基于反饋進行反思，從而促進學習與發展。第三，反饋形式需多元綜合，主輔協作。課堂學習內容多維多層，活動亦多種多樣，反饋形式亦可多元綜合。反饋形式可依據反饋目的自由組合，但應區分不同反饋形式的主輔功能，多而不失重點，主輔協作，即為最優。第四，反饋時機可靈活把握，適時為佳。反饋，存在于課堂教學的任何一個環節，又可延伸于課前與課后。教師要善抓契機，努力讓反饋成為未來新任務的前奏，使反饋成為協調教學和促進學習的發展助力。

3.突出思維發展

協作式問題解決教學范式，強調以問題為線索，突出其對學生思維發展的促進效用。在課堂教學過程中，教師應鼓勵學生在勇于提出問題的基礎上，學會聚焦互動，學會深入分析問題，這是培養和提升學生思維能力的重要契機。課堂教學中的互動，既有話語互動，又有思維互動，話語互動中隱含著思維互動。協作式問題解決教學范式，引導學生以聚焦式課堂[14]互動為主，在深入分析問題的同時促進學生的思維發展，還可以促進問題解決能力的養成，有利于解放學生思想禁錮，發展創新解決問題的能力。問題解決的關鍵在于“做”，這種“做”是高級規則所涉及的概念、法則的綜合應用[15]。長期以來，課堂教學儼然形成這樣一種慣性，“教師臺上滔滔不絕，學生臺下低頭不語”，沒有質疑，沒有思考，沒有互動，更沒有問題。學生思維已然被“知識權威”所禁錮，問題解決毫無創新。當今時代，信息技術迅猛發展，知識發展日新月異，復雜性問題日益增多，純粹的簡單性思維已然不夠，復雜性思維能力與創造性思維能力成為學生思維發展的主要指向。因此，在課堂教學中，教師要解放學生思想，鼓勵質疑，允許犯錯，強調多元，倡導優化，引導學生在多元問題解決過程中進行多方面、多層次、多視角開放性思考，從而促進問題的創新性解決。

4.促進知識創造

課堂教學不僅在于知識傳授，更在于通過問題解決引導學生進行知識創造。恩格斯·托姆認為，創新性學習始于對當下實踐（existing practices）的批判、質疑和分析，知識創造過程應將問題的形成和分析置于首要位置，并建構了拓展性學習環[16]，就是將一個簡單的觀念拓展為一個復雜的活動目標或形成一種新的實踐形式[17]。批判、質疑、協作、問題解決、聚焦互動、復雜性思維與創新性思維，協作式問題解決教學范式的這些基本屬性與必然要求，恰恰能夠實現課堂教學中的知識創造。

協作式問題解決教學范式，以“四階一境”教學過程的開展為組織形式，將教學實踐進一步細化為七個步驟：“問題提出”始于大膽質疑，通過批判性思考“確定主題”，經過聚焦互動、方案設計、方案實施、方案評價的“協作學習”，反思生成“分享建構”，從而實現知識創造，并指向更高層次的問題協作學習與知識創造。

5.創建學習共同體

課堂教學的開展，往往以“班級”為具體組織形式。受資源分布不均衡等多種因素影響，學校教育中頻繁出現“大班額”場景，不僅會直接影響課堂教學效果，還會損害學生學習與發展的積極性。“學習共同體”是破解“大班額”教學困境、實現有效教學的基本載體。基于課堂場域中的“共同體”，即指學生學習共同體，教師處在學生學習共同體之間，并不單獨屬于某一個學生學習共同體，起組織、引導與促進的作用[18]。協作式問題解決教學范式，強調以“協作”為學習基本形式，即要求以構建學習共同體的形式開展課堂教學。在教學實踐中，師生之間的關系是多元的，既包括教與學意義上的師生關系，也存續著社會交往意義上的朋友關系，還應涵括學習問題探究意義上的伙伴關系。教師不僅要對整個課堂教學進行組織、引導與促進，還應盡可能參與到每個或某個學習共同體的學習與探究之中。在創建過程中，尤需注意以下問題：

（1）綜合權衡，靈活構建學習共同體

學習共同體的創建，需要對班額大小、學生基礎、問題需求、教師能力等多方面因素進行綜合考量后，才能確定。隨著教學進程的開展，還應根據具體的實際情況靈活調整，切忌機械僵化。

（2）靈活轉化，教師定位清晰準確

在教學開展過程中，教師的角色定位是靈活的。教師可以是“引領者”來把握整體學習進程，可以是“組織者”來維持學習順利開展，可以是“指導者”來幫助學生完成學習任務，還可以是“學習者”與學生共同完成問題探究。因此，在不同的情境下，教師的角色定位可靈活轉化，但必須定位準確，才能促進課堂學習的有效展開。

（3）問題導向，明確共同體學習目標

協作式問題解決教學，以問題解決為學習開展主線。因此，學習共同體在創建時需以問題為導向，并在問題解決的目標指引下，明確每一個學習共同體的具體目標，從而為未來學習指明努力方向。

（4）平等互動，共同體成員合理分工

協作式問題解決教學，強調師生共同參與、平等互動，每一位學習者作為學習共同體的成員都有權利參與學習，有義務開展學習。根據學習任務及成員具體情況，合理分工，共同努力，以保障學習任務的有效完成。

（5）分享共創，促進師生協同發展

作為學習共同體，個人與共同體是相和相應、榮辱與共的。共同體成員之間、子共同體之間、教師與學生之間“協同學習”，通過彼此間的交流分享，共同推動“個體”與“共同體”的和諧發展，實現師生協同發展。

總之，信息化背景下的協作式問題解決教學，將“問題解決教學”“協作學習”“混合教學”三種教學模式有機融合，以問題解決構建學習內容，以師生協作開展課堂教學，以環境融合構建教學手段，充分發揮學生和教師兩大主體的獨特作用和合力效果，實現課程資源和學習經驗共享，促進課堂教學發生變革，實現學生與教師協同發展。

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[作者：姜立剛（1982-），女，吉林集安人，華南師范大學教育科學學院，博士生，樂山師范學院教育科學學院，副教授；劉佳龍（1983-），男，吉林白城人，樂山師范學院教育科學學院，副教授，碩士。]

【責任編輯? ? 王秀紅】