中小學教師教學技能的提升困境及其破解

王志程 林歌

*該文為河南省教育科學規劃項目“基于視頻課例的教師教學技能提升模式研究”（2023YB0395）、河南省高校人文社會科學研究一般項目“信息技術推動校本教研現代化變革與創新研究”（2024-ZZJH-195）、河南大學研究生培養創新與質量提升行動計劃項目“實踐性教學理論創生研究”（SYLYC2022036）的研究成果

摘? ? ? 要

教學技能是教師專業素質的重要組成部分，教學技能具有個體性、默會性、實踐性和可操作性，提升教學技能需要觀照以上基本屬性。中小學教師教學技能的提升困境主要體現為：教師對教學技能知識掌握不夠全面；教學技能理論知識與教學實踐相分離；傳統的課堂診斷導致教學技能提升效果式微。破解教師教學技能的提升困境，可踐行以下路徑：職前與職后相貫通，提升教師實踐性知識素養；規避傳統培訓弊端，提高教學技能培訓的效果；實施教學切片研究，提升課堂診斷的有效性。

關 鍵 詞

中小學教師；教學技能；課堂教學；課堂診斷；切片診斷

引用格式

王志程，林歌.中小學教師教學技能的提升困境及其破解[J].教學與管理，2024（06）：58-62.

2022 年 4 月 11 日，教育部等八部門聯合印發了《新時代基礎教育強師計劃》，提出：“要著力推動教師教育振興發展，努力造就新時代高素質專業化創新型中小學教師隊伍，為加快實現基礎教育現代化提供強有力的師資保障。”[1]文件中提到的“高素質”“專業化”，它們既是教師職業發展的風向標，也是對現代教師素質發展的新要求。作為一名高素質專業化的教師，不僅要掌握各種各樣的專業知識，還要具備嫻熟的教學技能，唯有如此，才能在課堂教學中立穩腳跟。正如蘇聯教育家馬卡連柯所言：“以能力和熟練的業務水平為基礎的技能，才能夠解決問題。因此，不僅僅要給教師以知識，而且要培養教師的技能。”[2]教學技能是中小學教師教學能力的重要體現，當前中小學教師教學技能提升面臨著諸多困境，無論是從課堂教學層面，還是教師專業發展方面，教師的教學技能亟需得到有效提升。

一、教學技能的內涵及其屬性分析

1.教學技能的內涵

“技能”一詞，從心理學視角來看，“技能是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復雜系統”[3]。基于技能的定義，我們能夠發現：第一，技能與知識密不可分，知識是技能形成的基礎，技能是知識掌握運用的自動化表現。第二，技能只有通過練習才能形成，這說明技能是可以訓練的。第三，技能是通過活動方式表現出來，這種活動方式既包括身體活動，又包括智力活動。那么教學中的技能又何嘗不是如此，對于教師而言，其教學技能并不是信手拈來的，它源自于教師已有的知識和教學經驗，這些知識和經驗經過反復地練習最終在課堂教學中體現為一系列的教學活動或教學行為方式。但是，其行為不是完全自發形成的，而是受自我意識控制的，為已有知識和經驗所支配，因此，在行為的發生過程中離不開認知活動的參與。可以說，教學技能既是教師知識和經驗的載體，也是內在認知因素和外在行為因素的結合體。基于此，筆者將教學技能定義為：教師憑借著已有的各種知識和經驗，在教學活動中完成教學任務、實現育人目標的一種外在教學行為和內在認知活動相結合的過程，是教師行為方式和認知活動的整體體現。

2.教學技能的屬性分析

（1）個體性。所謂個體性，即教學技能的形成無不與教師的個人知識密切相關，通常情況下，教師教學技能的形成需要借助所學的教育理論知識，但在中小學場域中，各個教師的教學技能水平是迥異不同的，其原因就在于教師教學技能的形成是教育理論知識學習個體個性化的結果。以導入技能為例，有的教師能夠選擇合適的導入素材來實現激趣功能，利用其達成教學目標，并順利平穩地過渡到新課講授中，而對于其他教師而言，即使是相同的內容或相同的素材，他們也并不一定能夠完全做到上述行為。名師教學技能固然需要經歷很長時間的練習才能形成，但在技能形成的過程中不可避免地夾雜著教師對行為的認知和個人感情色彩等等。其結果是，名師教學技能一旦形成，就具有極強的個體性，不同的教師具有不同的教學風格與教學個性，這些風格和個性，是以教學行為或教學技能的形式而存在的，體現出典型的個體性[4]。

（2）默會性。后批判哲學家們認為，技能的學習不在于掌握更多的顯性知識，而在于依靠更多的默會知識，但這種默會知識往往很難用言述的方式表現出來。如果你問一名汽車教練員如何才能練就一身熟練的駕駛技能的話，恐怕他本身也難以給出有效的回答。正如邁克爾·波蘭尼所言：“實施技能的目的是通過遵循一套規則達到的，但實施技能的人卻并不知道自己這樣做了。”[5]教學技能是否具有默會性呢？答案是肯定的，例如：一名教師在課堂教學中講授知識的同時，還能快速地畫出各種復雜的地圖，甚至還不乏與學生互動，在這其中，講授技能和板書技能是如何有效協調發揮的，這名教師他本人可能并不知道。毫無疑問，教育學理論這類顯性知識對于以上技能的發揮確實具有很重要的作用，但同樣的教學內容，不同的教師其教學行為往往相差甚遠，究其原因，這便是教學技能默會屬性在不同教師那里的不同體現。課堂教學實踐活動凝結了教師的知識結構、實踐積累、個人素質等各方面的因素，是教師通過不斷地學習摸索，甚至挫折鍛煉之后在長期的教學活動中逐漸形成的，具有難以言表的特點和意味[6]。教學技能的默會屬性如何能更好地顯性化，這是提升教學技能必須要思考的重要問題。

（3）實踐性。英國哲學家波蘭尼認為，諸多行家絕技的不可言傳性不能以規則或教條來進行傳授，只能通過示范、模仿的形式來進行傳授，而示范和模仿本身就具有實踐的意蘊，示范象征著將個體經驗外顯化，模仿即對經驗的重組和改造。與之相同，教學技能源自于教師已有的知識和教學經驗，這些知識和經驗經過反復練習最終在課堂教學中體現為一系列的教學活動或教學行為方式。教學技能的實踐性主要表現在以下兩個方面，第一，教學技能必須經過長期的實踐之后才能形成，教學技能僅靠理論知識的學習是無法形成的。第二，教學技能熟練與否唯有在實踐活動中才能得到有效呈現，教學技能的主要宗旨也在于提升和改造課堂教學實踐活動，以提高課堂教學效果和育人有效性。

（4）可操作性。教學技能最終要由一線教師付諸課堂實踐，如果教學技能過于抽象、籠統且宏觀，不僅難以觀察，而且很難付諸教學實踐活動，這恰恰說明教學技能可操作的重要性，因為只有可操作的教學技能才具有可觀察性。可操作性具體體現在：能夠分析并歸納出每項教學技能的操作原理，并且要保證其通俗易懂，使一線教師易于接受。以導入技能為例，它的可操作性體現在：導入的素材要符合學生的認知水平，要與教學內容相關；導入的時間不宜過長，要能引起學生產生認知沖突，激發學習興趣；導入素材要“厚重”，可重復利用等等。

二、中小學教師教學技能的提升困境

1.教師對教學技能知識掌握不夠全面

教學技能源自于教師已有的知識或經驗，這些知識和經驗必須經過掌握并加以練習才能最終內化為教師的教學技能。從本質上來講，支配教學技能發生的往往是具有可操作的理論知識，這是由教學技能的可操作屬性決定的，與宏觀的教育理論知識不同，操作性理論知識有著明確的目標、結構和操作原則，它能夠有效地指導教師的教學行為，促進實踐的發生。然而當前中小學一線教師對教學技能的知識掌握情況參差不齊，對于各個技能的操作原理依然存在掌握不夠全面的情況。下面以導入技能為例，通過具體課例——“平行四邊形的面積”（人教版小學數學五年級上冊）來呈現教師對教學技能知識掌握的真實水平。

課例的名稱是“平行四邊形的面積”，在上課之前，師生一起做游戲“快樂猜猜猜”，教師在多媒體上依次呈現“石林”“西游記”“楊靖宇”三個詞語，讓大家猜一猜它是哪個城市，一名學生舉手說出了答案是駐馬店，因為《西游記》在駐馬店北邊的遂平縣嵖岈山拍攝，而嵖岈山上就有石林，教師對其給予了肯定的評價。在此之后，教師又讓學生猜一個平面圖形，多媒體上依次呈現“伸縮門”“樓梯”“相等”“四邊形”，學生異口同聲地回答道：“平行四邊形”，教師對其給予肯定評價后說：“這節課我們就來研究與平行四邊形有關的內容。”

作為課堂教學的開始環節，精彩的導入設計對整個課堂教學起著重要作用。在上述案例中，這名教師以猜謎語的形式進行導入，固然有助于吸引學生的注意力，激發學生學習的興趣，但導入素材的選取明顯偏離了本節課的教學內容。教師選擇的導入素材以猜一個城市名字為主要內容，這與本節課要學習的主題“平行四邊形的面積”并無任何實質聯系。眾所周知，導入目的不僅要實現激趣，更重要的是引出新知，而導入素材的選取偏離教學內容就會使課堂導入顯得突兀和不自然，不利于課堂導入和講授新知的有效銜接，進而影響到整個課堂教學效果。上述課例從側面反映出教師對教學技能知識掌握的不夠全面。如何使教師系統、全面地掌握支配教學技能發生的操作原理，這是研究者需要思考的問題。

2.教學技能理論知識與教學實踐相分離

教學技能源自于教師已有的知識和教學經驗，這些知識和經驗經過反復練習最終在課堂教學中體現為一系列的教學活動或教學行為方式。關于教學技能的生成過程，有學者從知識觀的角度對其進行了闡釋，即由教育學知識（公共知識）生成教學技能（個體知識），其中，教學實踐是教學技能生成的重要載體，離開了教學實踐，公共教育教學知識是不易轉化為教學技能的[7]。由此可見，知識的學習與反復實踐構成了教學技能提升的基本環節，兩者缺一不可，但在教學技能培訓中，教學技能理論知識與教學實踐往往是相分離的，這對教師教學技能的提升效果并不理想。

教學技能培訓是中小學教師專業發展的重要途徑，而教師參與教學技能培訓的形式大多以專家現場講座為主，培訓的內容也大多偏重理論講授，且教師教學技能培訓往往重視對理論知識的學習，即先有理論知識，而后才是教學實踐環節。從本質上來講，教學技能的訓練與提升是理論與實踐相結合的過程與結果，但培訓中往往缺少課堂場域中的真實實踐情境，無法滿足教學技能的實踐屬性，就培訓內容而言，理論的學習很重要，但過多的理論知識偏離了教師的實踐需求，培訓的內容大多側重理論講授，宏觀的理論知識過于“形而上”，與中小學教師迫切的實踐提升需求存在距離和落差感；對教師而言，如何解決好教學技能中的現存問題是他們的當下之急和現實之需。除此之外，教師教學技能培訓還缺乏持續性的追蹤評價。從外在看，教師在教學技能培訓過程中接受了知識的“洗禮”，但回到自己的課堂教學中面對同樣的問題依然會茫然無措。可見，忽視了教學實踐環節的教學技能培訓，其培訓效果是不足以有效提升教學技能的，唯有在學習教學技能理論知識的過程中，觀照教學技能的多維實踐屬性，將理論知識與教學實踐有機融合，才能有效提升教師的教學技能水平。

3.傳統課堂診斷視域下教學技能提升效果的式微

傳統課堂診斷在中小學實踐領域又被稱為聽評課。聽評課在中小學校本教研中占據著重要地位，是教師專業成長的重要途徑。中小學一線教師也經常以參加聽評課的方式來提升自身教學技能。聽評課作為一種課堂診斷方法目的明確、靈活且易于開展，但其在校本教研中通常以相對單一的診斷形式出現，即定性診斷和定量診斷，鑒于多重因素的影響，教師教學技能的提升效果并不顯著。

定性診斷視域下的聽評課，其形式通常為上課教師結束后，觀課教師通過口頭語言對其進行點評，指出優秀或不足的教學技能，以供上課教師和其他觀課教師借鑒學習。但定性診斷視域下的聽評課存在以下三方面的不足：第一，定性診斷全憑教師自身的經驗，沒有科學的診斷標準，教學技能優劣與否無法有效判斷。第二，定性診斷全憑紙筆記錄，難以捕捉到教師全部的課堂教學行為，診斷內容具有局限性。第三，聽課教師基于自身經驗實施課堂診斷，其診斷結果往往主觀性過強。與定性診斷不同，定量診斷視域下的聽評課，需要在聽課、評課結束后，針對教師的教學技能在相應的量表中完成打分，一般而言，聽課結束，課堂診斷亦同樣結束。定量診斷視域下的聽評課，其不足之處在于：第一，診斷量表多為借鑒或模仿，缺乏科學的教學技能評判標準。第二，在診斷過程中，對某一個教學技能進行賦分時存在主觀傾向。第三，診斷結果往往以分值呈現，這與一線教師最想知道的“為什么”和“怎么辦”等需求相偏離。診斷標準、診斷過程和診斷結果可以說是定性診斷和定量診斷的三根“軟肋”，憑借單一的診斷形式不足以有效提升教師教學技能。

三、中小學教師教學技能提升困境的破解路徑

1.職前與職后相貫通，提升教師實踐知識素養

（1）重視職前學習，開設教師教學技能課程。教學技能是教師的一系列教學行為活動，它能夠分解為多個教學設計活動，而每一個活動就是一種技能，比如導入技能、提問技能等，這就意味著教學技能的學習是一個系統的、持續不斷的過程。因此，有必要在職前階段開設專門的教學技能課程，以此來促進教師對教學技能知識的掌握。在以往的職前教育階段，面向師范生的知識多以傳授教育學、心理學或學科教法等宏觀理論知識為主，這些知識對師范生的教學技能并無多大幫助。與之相反，教學技能課程知識應該是一種操作性理論知識，它以“功能—手段”為主要結構，即每一種教學技能有哪些功能，通過哪些手段能夠實現這些功能。值得一提的是，理論知識的學習還必須要與實踐相結合，因此，除了學習教學技能課程知識以外，還要給師范生安排合理的實習時間，讓其將理論知識的學習更好地應用于教學實踐中，通過理論知識的學習和實踐訓練來促進師范生的教學技能得到有效提高，為入職以后開展課堂教學打下堅實的基礎。

（2）開展課例研究，提取技能的實踐性知識。研究課例目的在于洞悉內隱于教師教學行為中的個人知識和教學經驗，通過歸納提取出支配教學技能發生的實踐性理論知識。課例研究的基本步驟如下[8]：第一，選取典型的教學行為片段，通常一個教學行為片段只包含一種教學技能，典型的教學行為即教師優秀的教學行為，因為其中蘊藏著教師優秀的教學經驗，值得對其進行歸納和提煉。也可以是不足的教學行為，雖然它呈現出的是不足的教學經驗，但也具有一定的代表性，同樣值得歸納和提煉。第二，依據教學技能的類型，對該教學行為片段進行定性，即判斷該行為屬于何種教學技能。第三，對某一教學行為進行多節的課堂觀摩，觀摩的對象可以是同一教師在多節課下的同一教學行為，也可以是不同教師多節課下的同一教學行為，這樣能夠避免“就課論課”的狹隘視角。觀摩不是最終目的，而是要歸納、總結同一教師或不同教師對這一教學行為的一貫做法，即對教師的教學經驗進行概念化、顯性化與理論化。第四，通過進一步的歸納和優化，生成支配教學技能發生的操作原理，即實踐性知識理論或實踐性教學理論。通過歸納生成的關于某一技能的操作原理具有普適性和可操作性，它不僅解決了教學技能中“怎么辦”的問題，而且超越了學科界限，使得不同學科中同一教學技能的提升有了理論依據。總之，課例研究可以有效地提取出實踐性知識理論，這對于豐富和完善教師教學技能的知識結構具有重要意義。

2.規避傳統培訓弊端，提高教學技能培訓效果

（1）分析培訓需求，增強培訓內容的針對性。教學技能源自于教師的知識和經驗，因此，知識和經驗理應成為教學技能培訓的兩個重要內容，可通過以下兩種途徑來增強培訓內容的針對性。第一，根據教師需求開發策略性知識。培訓者可以走進一線課堂，通過課堂觀察、問卷調查等多種形式分析教師的課堂教學技能現狀。實際上，教師需要的并不是宏觀抽象的理論知識，而是能夠對提升教學技能快速見效的策略性知識，策略性知識作為培訓內容能夠有效提升教學技能。第二，邀請一線“教育實踐專家”，即一線教學名師、特級教師、教育家和學科帶頭人等，傳授優秀教學經驗，他們有著優秀的教學技能和豐富的教學經驗，這些經驗正是中小學教師教學技能提升的重要法寶。因此，可在教學技能培訓中增加一線“教育實踐專家”的培訓比重，分享自己的教學經驗，以此來提高教學技能培訓的有效性。

（2）創設實踐情境，豐富教學技能培訓形式。教學技能的實踐屬性表明，教學技能只有在實踐中才能得以形成，脫離實踐情境的培訓是無法有效提升教學技能的。借助教學視頻案例可以有效彌補實踐情境的缺失。從本質上來講，教學技能培訓就是對知識的培訓，因為教學技能是受知識和經驗所支配的，既然是知識的培訓，就必須將知識置于發生情境之中。正如情境學習理論所指出的那樣，“學習是一個參與情境的過程，是一個基于情境而展開的過程，亦即，學習發生在情境之中”[9]。在當前教育信息化、智能化背景下，教學視頻無疑是一種很好的培訓手段，教學視頻囊括了課堂教學的所有要素，它能創設一種虛擬真實的實踐情境，實現情境再現，為理論知識學習和實踐技能提升搭建起一座融通的橋梁，進而彌補技能培訓中課堂情境缺失的遺憾。

（3）開展追蹤性評價，檢驗培訓后的應用效果。培訓效果評價是檢驗教學技能培訓是否成功的重要依據之一，教學技能的培訓效果大多需要在培訓結束后才能進行評價，其原因在于“教育的延時效應與教師培訓的實踐指向特征都決定了培訓對教師的效果很多只能在今后的教學中體現出來，包括教師在培訓中獲取的某個觀點對其教學甚至專業發展的影響更是無法進行即時評價的”[10]。因此，在培訓結束后仍需要開展追蹤性評價，如培訓者可借助觀察量表來觀摩教師的課堂教學，針對培訓效果的達成度進行現場評估，對教師取得的進步給予積極認可，對培訓后仍存在的問題進行再次的現場分析并及時提出改進的建議和方向。開展追蹤性評價不僅能夠檢驗培訓效果，促進教師教學技能提升，而且還可以不斷豐富并完善已有的培訓內容與評價體系。

3.實施課堂教學切片診斷，提升教學診斷有效性

課堂教學切片診斷是河南大學魏宏聚教授把錄像觀察與現場觀察相結合，以視頻定性分析的方式，提取典型的切片，借助教學切片重現教學實踐現場并歸納出優秀教學行為的特點與要求，從而實現教師教學技能的提升[11] 。作為一種新的研究范式，課堂教學切片診斷有效克服了傳統診斷中的一些缺陷，兼顧到定性診斷與定量診斷的優缺點，有效規避了“就課說課”等診斷困境。課堂教學切片診斷在中小學校本研究中體現出兩種思維，即歸納思維和印證思維，下面以印證思維為例，闡述其在教師教學技能提升中的適切性。

基于印證思維開展切片診斷的操作步驟是：第一，選取典型教學切片，并對切片進行定性，即將該教學切片歸屬于某一教學技能；第二，呈現該切片的診斷標準（診斷標準源自對典型切片的歸納）；第三，依據標準印證切片；第四，總結并歸納支撐教師教學行為發生的教學經驗，生成某一或一類教學技能的操作原理[12]。下面以筆者觀察到的教學目標設計案例——《圓錐的體積》為例，基于印證思維對教學目標設計技能進行切片分析。

首先，對要分析的教學切片定性，判斷該切片屬于教學目標設計技能，并且該目標設計存在著一些問題，因此值得進行分析。其次，呈現對該切片的診斷標準。優秀的教學目標設計技能至少體現在以下兩個方面。第一，設計形式的全面性，所謂全面主要表現在：教學目標是包括知識能力、過程方法、情感態度價值觀的三維目標和數學學科核心素養；教學目標的敘寫形式應完整、全面，每一個目標都必須由“行為主體”“行為動詞”“行為條件”和“表現程度”四個要素所構成。第二，設計結構上的科學性，教學目標的敘寫結構應體現出“通過某種活動達到某種結果”。最后，基于標準印證切片。通過對比可以發現，上述教學目標存在不足之處，如三維目標不全面、敘寫形式不完整及敘寫結構不具體等，尚未達到優秀教學目標設計技能的標準，因此，可基于已有標準對其進行診斷，修改和完善后的教學目標見表 1 所示。

作為一種新的課堂研究范式和方法，課堂教學切片診斷在中小學課堂教學及校本教研領域內已得到了廣泛運用，且效果顯著。例如，河南省鄭州市51 中每兩周就開展一次基于“教學切片診斷”的教研活動，在過去的五年里，教師的教學技能和課堂教學質量得到了顯著提升[13]。實踐證明，教學切片診斷與教師教學技能提升兩者之間具有高度適切性，課堂教學切片診斷實現了診斷有據可循，它能夠讓中小學教師知道“何為優秀的教學技能”“教學技能為何優秀”及“教學技能何以優秀”，通過依循標準，優化教學設計活動，促使教師教學技能有效提升，促進教師高素質、專業化發展。

參考文獻

[1]教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知.[EB/OL].（2022-04-11） [2023-06-30].http：//www.moe.gov. cn/

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[11][12] 魏宏聚.課堂教學切片診斷[M].北京：中國社會科學出版社，2021：41，59.

[13] 褚清源.走向校本化的理論創生之路[N].中國教師報，2022-03-

30（006）.

[作者：王志程（1997-），男，河南許昌人，河南大學教育學部，碩士生；林歌（1993-），女，河南原陽人，河南大學教育學部，博士生。]

【責任編輯? ? 王澤華】