家校合作從受抑到協同的巴納德社會系統理路

* 該文為河南省教育科學規劃2023年度重點課題“‘雙減’政策背景下家校社合作育人體系建構及運用研究”（2023JKZD29）

的部分研究成果

摘? ? ? 要

家校合作能否持續并發揮協同育人功能取決于教育主體間的合作意愿、共同目標、信息溝通等要素在合作系統中的動態平衡。學校應從構建保障教師和家長主體性發揮的家校協調系統、“參與式決策”支撐的家校合作目標達成機制、“意義共享”的家校合作信息溝通系統等方面促使家校合作從受抑到協同。

關 鍵 詞

巴納德社會系統理論；家校合作；家校協同

引用格式

賀新向.家校合作從受抑到協同的巴納德社會系統理路[J].教學與管理，2024（06）：23-27..

家校合作意指學校主導、家長與教師共同參與學生教育的組織過程。家校合作的目的在于整合家校教育資源和力量，提高家校教育質量，最終促進學生健全發展。隨著基礎教育改革的深化，特別是減負政策以來，家校合作尤其是家校合作受抑問題備受關注，研究呈現出多視角的觀點：弱勢群體家長參與學校教育過程中存在的階層排斥、智不如人的心理壓力、方式認同不易等因素造成家長參與受抑[1]；家庭教育指導工作中對于專業化價值準則的過度遵從導致家庭教育指導的準專業屬性定位的價值偏離[2]；以及家校合作中存在的目標不一致、內容的爭議、合作組織方面的學校單向度、不平等關系等狀況[3]。鑒于此，本文從巴納德社會系統理論視角，探討家校合作受抑的原因及家校協同的構建路徑。

一、巴納德社會系統理論與家校協同建構的契合點

巴納德社會系統理論指出：合作系統的共性是組織，組織是隱含在合作系統中人與人之間的合作關系。在正式組織中，人們所進行的是有意識、有目的合作，組織的存在有賴于有合作意愿（的人）、信息溝通、共同目標三個核心要素的均衡維持。相應的，組織則可以通過誘因提供、權力維持和目標決策三個方面促使合作系統的內外平衡[4]。該理論為家校協同建構分析提供了組織論基礎、系統論方法和“個體、組織間”視角。

1.為家校協同建構提供了適切的組織論基礎

巴納德認為：合作系統的共性是組織，正式組織是指有意識地協調兩個或兩個以上人的活動或力量的一種系統[5]。人具有自由意志、獨立活動能力、又受社會和自身條件所限造就了人的有限選擇性。這促使人在有限條件方面做出嘗試、以行使自己的“意志力”達到目的而去選擇與他人合作。而人們選擇是否參與某特定的合作關系依據兩點：當時的目標、愿望和動力（三者統稱為動機）；個人認識到的其它可供選擇的機會。個人依據這兩點修正自己的行為，組織則由修正后的個體行為產生[6]。換言之，個人是否選擇合作就是做出一個“合作是否比獨立行動更有利”的判斷，而后修正合作行為；而組織將通過專業化控制促使個人修正合作行為。巴納德社會系統理論關于組織本質的揭示，有助于我們從兩個方面分析家校協同建構：一方面，學校是否圍繞家長和教師的家校合作動機，提供有利于家校合作的組織支持，以激發雙方家校合作的意愿。另一方面，學校是否尊重家長、教師作為教育者的主體地位，賦予他們更多的自主選擇權和參與學校教育的機會，激發他們家校合作的動力。如果學校既不分析家長和教師的動機和需求，也不提供相關的組織激勵和專業支持，僅把家校合作當成只需“上傳下達”“照章辦事”的一般事務性工作，那么家校合作關系將因缺乏組織基礎而難以為繼。

2.為家校協同構建分析提供了系統論方法

社會系統理論認為，每一個合作系統都是社會更大系統的一個子系統。合作系統的續存與發展取決于兩個方面：一是與整體系統維持動態均衡，包括對外部環境的適應。二是內部個人貢獻與組織分配之間平衡維持。維持內部平衡與外部平衡的關鍵是合作系統的合作意愿、共同目標、信息溝通三個核心要素之間的動態平衡：第一，合作意愿。人付出貢獻努力的意愿是合作系統所不可缺少的，沒有人的合作意愿和貢獻行為，組織將難以續存。第二，共同目標。除了要有同別人聯系這樣一個模糊的愿望以外，還必須要確定合作的目標，合作的意愿才逐漸形成，如果沒有這樣一個目標，就無法知道個體需要付出什么樣的努力，而且通常也無法知道個體的期望。第三，信息溝通。實現共同目標的可能性和有意愿為這個共同目標做出貢獻的人，是合作系統的兩極。使這些可能性成為動態過程的，是溝通與交流[7]。因此，必須為人所共知的共同目標、誘因都需要合作者之間的信息溝通。以上關于合作組織的系統觀念，有利于我們從兩個方面分析家校協同建構：一是家校合作分系統與學校整體是否保持動態平衡，形成了相互依存、相互促進的關系。二是家校合作組織是否建構了共同目標、合作意愿、信息溝通等要素。如果學校忽視家校合作促進學校、教師、家長和學生發展的系統優勢及其要素平衡，那么將會導致家校合作活動與學校教育目標割裂與沖突，家校合作將成為一種低效、碎片化與離散式活動。

3.為家校協同構建分析提供了一種“個體、組織間”視角

透視巴納德社會系統理論發現，無論是合作系統的動態均衡觀，還是關于組織構成要素的分析，都始終堅持一種 “個體、組織間”視角。他認為：“合作意愿”強調合作者個人動機與組織誘因之間的平衡；合作目的，既要有組織利益立場的觀察，又要體現個體立場[8]。只有當個體認為對合作目標的理解不存在嚴重分歧的時候，這一目標才是合作系統的構成要素。組織行為是那些為組織目的（而非個人目的）所支配的人的行為構成的，是由他們同正式組織的關系所決定和指引的；關于信息溝通，權力是正式組織中溝通（命令）的一種特征，既強調個人把命令當權力來接受的主體方面，又注重命令得以接受的性質的客體方面[9]。應同時重視權力的個體與組織方面的影響因素，以維持個體接受與組織溝通體系之間的關系。這種“個體、組織間”視角有助于我們從三個方面審視家校協同構建：第一，學校提供的有效誘因與教師、家長個體動機之間是否協調。如果失調將導致合作受抑。第二，學校與教師和家長的家校合作的目標是否一致。如果家校合作的目標不明確，或者僅僅強調學校單方面的目標，忽視家長和教師對目標的接受和認同，那么，教師和家長將會對家校合作的目的存在認知偏差，從而造成教育主體的目標失衡。第三，學校是否既注重信息對個體的權威性，又重視組織溝通體系搭建和營造相互信任的溝通氛圍。如果忽視了與家長、教師的信息溝通，將難以形成他們與學校之間的合作共識，導致家校合作目標與他們的合作意愿相背離，進而導致合作受抑。

二、運用巴納德社會系統理論分析家校合作受抑的成因

巴納德社會系統理論視角下，家校合作受抑分析應著眼于家校合作組織中教育主體之間三要素的動態維持。在此過程中教育主體間的合作意愿失調、共同目標失衡與信息溝通失靈等，都將會導致家校合作受抑。

1.? 家長與教師的合作意愿失調導致家校合作受抑

家長與教師的合作意愿失調是指家長和教師的消極被動合作態度與學校所預期的積極主動的合作態度不一致。當前這種合作意愿失調，一方面，表現為家長的被動參與和低效參與。課題組通過對G市10所中小學校實地觀察、并與其中的49位家長和10位教師訪談后發現，當前家長會中家長主體地位缺失與被動參與問題比較突出，具體表現為家長會的時間和內容由學校統一規定，家長按要求參與；缺乏家庭教育方面的內容，主要圍繞學業成績；家長排排坐、教師講、家長靜聽，形式呆板；會議前后缺乏與家長的溝通和反饋。課題組問卷調查（向家長發出問卷500份，收回有效問卷492份）發現，就“教師在家長參與學校作業方面經常提供具體有效的方法”符合實際的程度一項，認為不太符合與不符合的家長占比分別為51.02%、14.22%，共計65.24%。顯而易見，家長的期待和需求遠沒有得到學校的回應和滿足。另一方面，表現為教師的冷漠與推責。調查研究發現，有不少教師認為家校合作中家長扮演“為學習和行為上存在問題的學生提供在家的信息、管理課后時間、參與特殊問題處理”的“邊緣角色”[10] 。71.70%的教師贊成“只有那些具有專業知識和能力的家長，才能參加學校各項政策的制定”。可見教師對家長作為合作伙伴的可能性和有效性心存質疑，對家長參與學校決策態度冷漠。教師對家校合作中的阻礙因素來源的看法是，71.63％的教師認為緣于家長無暇參與，51.3％的教師認為與家長教育理念存在分歧，47.28％的教師表示家長不愿參與[11]。可見教師認為家校合作的阻礙因素主要源于家長。家校合作主體合作意愿的失調導致了家校合作行動在一定程度上的失敗，從而使家校合作受抑。

組織依賴于人的合作行為與貢獻，要想讓人們做出對組織貢獻的意愿，需要提供“凈滿足”。貢獻的意愿首先是個人對組織提供的誘因和所做出的犧牲進行比較的“凈結果”，其次是與其他機會所提供的、實際可得到的“凈結果”進行比較的結果[12]。家長和教師消極合作意愿的主要原因在于家校合作制度對他們參與合作的主體性激發和動機滿足不力，主要體現在三個方面。

第一，家校合作的制度設計忽視了家長的主體權利。由以上教師對家長參與學校決策的態度的數據可推測，家長參與學校教學和管理事務方面決策的機會較少。即便在各學校（班級）已普遍設立的家委會中，教師扮演著“主宰者”而非“主導者”角色[13]。

第二，家校合作活動方式壓抑了家長和教師的主體性。家長會和家長講座活動中，家長就像傳統課堂中“靜聽者”，而教師則是傳遞信息的“二傳手”。這種灌輸、單向傳遞的單一方式使家長和教師失去了學習和發展的主動權。

第三，家校合作活動的內容設計忽視了家長的利益需求。家校合作活動缺乏計劃性，活動策劃缺乏家長參與，活動內容設計忽視了基于家長真實需求與困難的調研分析，活動開展難以滿足家長的需求和期待。這直接影響家長對家校合作活動目標與價值的理解，也難以滿足家長參與學校教育的動機與激發教師的專業自主性，從而導致教師和家長因主體性受抑消極參與。

2.家長、教師與學校的共同目標失衡導致家校合作受抑

家校合作教育主體的共同目標是不斷提高家庭與學校的教育教學質量，最終促進學生健全發展。而共同目標失衡是家校合作受抑的又一個主要原因，即學校、家長和教師三方的合作目標偏離了家校合作的共同目標。

第一，表現為學校合作目標的偏離。學校家校合作的目標是促進家校優勢互補、形成家校合作育人合力，促進教師、家長和學生健全發展。但學校實踐卻過于強調學校本位的管理目標，偏離了家校合作的育人目標。不少校長把家校合作當成向家長展示學校的重要途徑，換句話說，搞家校合作就是盡可能爭得家長對學校的認可，提高學校的社會贊譽，能讓家長和孩子爭著去求學。

第二，教師合作目標的偏離。教師家校合作的目標是與家長通力合作，教學相長，促進學生更好地學習和發展。但當他們發現，自己并沒有被賦予作為專業主導者的權責，學校的家校合作目標不明確，教師就會把家校合作當成臨時性的“雜事”和“差事”，難免會敷衍了事，從而導致教師的家校合作的育人目標偏離。

第三，家長合作目標的偏離。家長家校合作的目標是期待借助學校和教師的力量，解決教養孩子過程中的困惑和問題，進而促進孩子健全發展和身心成長。但當他們發現學校和教師并沒有關心自己的利益需求，又不能提供切實的家庭教育方面的幫助，將會導致他們質疑學校的家校合作目的和行為。當家長不再認同學校的家校合作目的，又發現自己置身于一種不利的關系時，就會導致他們避免不參與帶來的不利家校合作目的。

3.家長與學校（教師）的溝通失靈導致家校合作受抑

家長與教師（學校）的溝通失靈是指家長和學校（教師）對彼此發出的信息和行為表現出不同程度的不認同與認知偏差，最終導致溝通受阻。當前家校合作中的溝通失靈導致家校合作受抑主要表現在三個方面。

第一，家校合作信息交流中教師對家長的排拒。調查研究發現，關于教師對家校溝通的態度，91.7%的教師表示“與家長溝通的主要目的是為了告知家長學生在校情況，讓家長配合教師”。關于教師對家校溝通失敗的責任歸咎問題，40.8%的教師認同“主要責任在家長”的說法，其中絕大多數表示“略同意”，而對“責任主要在教師”的說法，選擇“完全不同意”“不同意”“略不同意”的教師分別占40%、31.7%、19.2%[14]。家校溝通中教師的“自我中心”意識表現明顯。這種家校信息溝通的教師表現出的“自我中心”態度，阻礙了家長與教師之間的平等對話，影響著教師與家長之間的相互信任關系，極易造成家長與教師交流時的緊張和懼怕感，導致家校之間難以達成合作共識。

第二，家校合作信息溝通渠道缺失。多數學校缺乏專門負責家校合作信息溝通的崗位設置，缺乏與家長的信息交流、收集和反饋規制。教師對“我很歡迎家長參與學校的政策制定”的說法存在明顯分歧，對家長擁有了解學校重要信息知情權、表達意愿的話語權的贊成度不高[15]，這勢必影響學校相關主體與家長交流的方式與機會，進而導致家校溝通因渠道缺失難以制度化和常態化。

第三，家校合作中的家校雙方對合作行為存在明顯的認知偏差。調查研究發現，對于“家長參與學校教育最重要的兩個條件”，存在明顯分歧：4492位家長認為是“學校是否有參與制度、機構設置”，146所學校的校長認為是“家長是否具有參與家教合作的專業知識”，可見，校長比家長更看重家長參與學校的專業知識，而家長更看重學校為家長參與匹配相應的機構和制度。校長本應看重的是為“家長專業知識”提升而“提供制度性保障”條件，可校長卻將“目標”當成“條件”來看待，這勢必會造成家校溝通的無形門檻，使大多數家長喪失獲取學校信息的機會，進而形成大面積溝通缺失。對于“學校經常使用的家校合作形式”，校長認為主要的方式是家長委員會、家長參與學校事務等，家長則感到學校運用的較少。學校經常使用的“家長講座”和“家長開放日”均得不到家長的喜歡，而多數家長喜歡的“參與學生事務”卻不是學校普遍常用的形式[16]。以上家校合作中的認識和認知偏差的原因在于學校的溝通立場偏離了家校合作共同目標的要求和家長的利益需求，從而導致家校的信息配置不對稱、家長參與渠道不暢、合作雙方認知偏差等溝通失靈的局面。

三、以巴納德社會系統理論為指導促成家校協同

以巴納德社會系統理論為指導，學校需從構筑保障個體主體性發揮的家校合作意愿機制、“參與式”決策支撐的家校合作目標達成機制、開放共享的家校合作信息溝通系統等三個方面著力，促使家校合作從受轉向協同。

1.創設保障教育個體主體性發揮的家校協調系統

旨在保障個體主體性發揮的家校協調系統，應著手于以下三個方面：第一，學校要堅持充分調研基礎上科學策劃家校合作活動。活動主題設計應充分調研學生在學校、社區和家庭生活的主要內容和家長的需求域，澄清家長的實際困難、具體需求與合作態度。在此基礎上設計分類、分專題、分層面、分階段的家校合作主題及活動。

第二，創新家校合作方式，不斷規范家校合作行為。一方面，創新“行動參與式”家長教育。家長與教師要互為師生，通過調節矛盾與對話，家長在被教育的同時也在教育教師，他們在合作中共同成長[17]。學校要促進“行動參與式”家校合作活動方式實施，改善教師對家長的責任心和謙遜態度，不斷提升教師與家長的主體性，進而強化他們合作的意愿。另一方面，規范家長參與學校活動的權力邊界與行為，保障其對學校和學生的知情權、參與權和監督權。為家長提供更加透明的學校信息、賦予其更大的發言權、質詢權、特別事件的質疑權、與教師平等對話、督促學校高質量教育的權利[18]。

第三，要為教師和家長提供有效引導。一方面，提供有效“誘因”，提供適當的物質福利、與伙伴交流的機會等個人的非物質機會、家庭教育理想與信念激發、與專家及社團等建立社會關系的吸引力等，以滿足教師和家長的需要。另一方面，施以“說服方法”引導其正向、積極的動機。要通過開展相關法規宣傳與學習，使他們認為“應該”為家校合作組織做貢獻、也是符合自身利益的，使合作合理化。同時，要組織相關的教育改革及理念學習活動，讓他們認為家校協同是教育高質量發展之路，是情勢所致。此外，要完善家校合作組織的準入和退出規則，造成一種被允許或者被禁止的強制狀態，讓他們認為家校協同共育是應盡職責。

2.構建“參與式”決策支撐的家校合作目標達成機制

家校教育主體對合作目標的接受程度影響著他們的合作態度和協同程度。因此，為使家校合作從受抑到協同，學校應從以下三個方面著力構建“參與式”決策支撐的合作目標達成機制。

第一，要樹立“學校管理為家校合作教育主體專業、自主發展服務”的家校合作理念。學校應樹立家校合作的根本目的是培育健全發展的人的觀念，圍繞家校合作中家長與教師的專業發展需求，提供相關的組織與制度支持，充分賦予教師和家長教育主體權利，尤其應當重視家長和學生的課程權利。

第二，施以“參與式”決策。“參與式”決策是一種能夠為組織做出更好的決策、促進參與者成長與發展的有效方式。參與意味著“一個人思想與感情都投入到一種鼓勵個人為團體目標做出貢獻和分擔責任的團體環境之中”[19]。換言之，參與就是決策的“主人翁”意識，當參與者成為決策的一員，就意味著名副其實的自我投入，這將極大地激勵參與者的積極性和創造力。學校要采取民主程序組建由家長、教師代表參與的家委會及其專門委員會，要組建家校課程共同體，創新家校合作育人課程決策機制，來落實家長和教師的管理決策權，以保證各種資源有機結合，提高決策過程的可控性和決策的有效性。

第三，促使目標與合作行動相結合。學校應不斷植入“為了實現共同目的而合作”的信念，并將目標分解為具體的行動計劃。不僅要按時間進度分解，形成一系列漸進式的合作，還要按單位組織內在的專業化特征分解，以利于目標與行動的結合。為進一步促進具體的行動責任落實，校長等領導者要拓展和提升其專業影響力與道德領導力，要授權于中層領導，使其能夠運用獎賞、強制與合法權力來提高領導者與組織成員的個人權力（參照權力和專家權力）；授予教師專業自主權和主動發展權[20]。

3.構筑“意義共享”的家校合作信息溝通系統

“意義共享”的家校合作信息溝通系統建構不僅能夠促進家校合作主體對共同目標的接受程度，而且也激勵著主體的合作意愿和行為，進而決定主體合作的成效。學校應著力于以下三個方面。

第一，需完善家校溝通的組織設置。組織設置是家校之間全面信息交流的基礎。需提供保障溝通系統維持所必須的職位設置、職務說明、崗位分工等，并發展各級中心溝通者包括作為家校協同育人專業人員和專家傳播和發布信息、作為家校合作育人信息整合者的組織“神經中樞”、作為家校合作信息診斷者以維持和諧溝通氛圍的家校合作計劃預先創設者三個方面的勝任力，進而創設有利于信息溝通的組織基礎。

第二，要搭建滿足不同家長群體需求的多元溝通網絡。家校合作單位內部和學校之間的信息傳遞都應以網絡為渠道，網絡設置應為滿足經篩選被確認為有共同信息需要的個體對特定的信息需求而專門編制。應分別設置集權式、分權式和組合式溝通網絡，對比較簡單的問題可采取集權式網絡，以提高溝通效率和避免錯誤。對于家長參與學校管理決策、開放日活動等等復雜問題和需要激發創造性思維時，要采取分權性質和組合式溝通網絡。

第三，構建“意義共享”家校溝通模式。意義共享的溝通意味著“溝通不僅僅是行為與反應這樣一件簡單的事情，而且還是兩個以上溝通之間的相互影響的交換”[21]。學校須從以下四個方面優化“意義共享”溝通模式：其一，明確“意義共享”溝通的價值，即信息溝通是促進教育理念共享和合作共識，而不僅僅是自上而下、單向的、為了傳達任務的信息傳遞。其二，加強家長和教師的溝通勝任力培養，改進他們溝通的理念及技能。其三，注重家校合作教育理念與方法的專業化解讀并提供有效的教學支持，進而提升信息的可接受性和權威性。其四，力求信息所承載的觀念與行動保持一致，克服因言行不一導致的家校合作主體的認知偏差。

參考文獻

[1][10] 謝愛磊.農村學校家長參與的低迷現象研究：專業主義、不平等關系與家校區隔[J].全球教育展望2020，49（03）：42-56.

[2] 余暉.家長專業化進程中家庭教育指導的價值誤區與澄清[J].南京社會科學，2022（07）：145-153.

[3] 林玲.家校合作關系檢視：一種批判的視角[J].教育科學研究，2013（06）：44-49.

[4] 鄒治平，劉艷紅.社會系統理論的創始人：切斯特·巴納德[M].保定：河北大學出版社，2005：107.

[5][6][7][8][9][12][20] 巴納德.經理人員的職能[M].王永貴，譯.北京：機械工業出版社，2021：56，15，64-68，66，120，65，66.

[11] 張曉峰.家校合作中的教師角色研究[D].上海：上海師范大學，2011.

[13] 崔艷艷.家校合作中的教師角色[D]. 上海：上海師范大學，2021.

[14][15] 陳忠賢.小學教師對家校合作的態度及其影響因素研究：以上海市虹口區為例[D].上海：華東師范大學，2015.

[16] 郁琴芳.家校合作中校長與家長的認知差異：基于上海市146公辦學校的調查[J].上海教育科研，2014（05）：42-45.

[17] 弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：35-36.

[18] 劉付齊，謝愛磊，席長華.“相對越界”與家校沖突[J].現代教育論叢，2022（01）：50-59.

[19] 歐文斯.教育組織行為學[M].8版.北京：中國人民大學出版社，2007：259.

[21] 漢森.教育管理與組織行為[M].5版.馮大鳴，譯.上海：上海教育出版社，2005：295-297.

[作者：賀新向（1971-），女，河南鄭州人，黃河科技學院學前教育系，副教授，博士。]

【責任編輯? ? 王秀紅】