互動儀式鏈理論下在線課堂師生沖突的產生與調適

摘? ? ? 要

互動儀式鏈理論關于微觀場域互動行為的研究對分析在線課堂師生沖突的產生與調適具有重要指導意義。隨著教育數字化轉型的不斷推進，在線課堂成為教育教學體系不可或缺的一環。但其在助力教育高質量發展及學生深度學習的同時，導致了諸多現實問題的產生，其中在線課堂師生沖突問題尤為顯著。依據互動儀式鏈理論，在線課堂師生沖突的成因可歸結為：師生虛擬交互，真實情境模糊；師生主體異質，互動實效下降；共同焦點缺失，符號生成不暢；正向能量消解，情感鏈接削弱。基于此，提出師生沖突的調適路徑：構建身臨其境的課堂情境；交互雙方樹立學習共同體意識；注重符號再造及情感回歸，以形成正向和諧的師生關系，建設高效有序的在線課堂。

關 鍵 詞

互動儀式鏈；在線課堂；師生沖突

引用格式

劉冰倩.互動儀式鏈理論下在線課堂師生沖突的產生與調適[J].教學與管理，2024（06）：11-16.

隨著信息技術的發展，教育教學形式發生了極大的變化。借助信息技術打造的在線課堂，不僅可以突破時空界限，幫助教師與學生實現跨時空的教與學，還可以使師生更加直觀地了解課堂整體情況，及時進行學情記錄與反饋。但在享受便捷的同時，我們需看到在線課堂的實施仍存在許多亟待解決的現實問題。以青年學生為主體對在線課堂進行惡意干擾的“網課爆破”[1]，從根本而言，便是在線課堂師生沖突問題的直接表現，暗示著我國在線教育存在著許多隱患。師生沖突作為師生互動的主要方式和互動失敗的可能結果，是研究在線課堂師生問題的重要切入點，不僅會影響正常的教育教學秩序，也會對師生雙方的成長和發展產生復雜影響。因此，關注在線課堂師生沖突產生的原因并進行有效調適具有重要意義。

一、在線課堂師生沖突的理論分析框架

互動儀式鏈理論由美國社會學家邁克爾·柯林斯（Michael Collins）提出。該理論研究微觀情境中的互動儀式，不僅包括互動儀式的概念及社會功能，還包括互動儀式的作用機制[2]。互動儀式鏈理論主張互動儀式過程是動態的。這一過程離不開四大基本要素：一是兩人或兩人以上同時在場，二是具有局外人界限，可將在場之人與局外人區分開來，三是在場之人具有共同關注焦點，四是在互動過程中共同在場之人共享情感與體驗，積蓄情感能量[3]。通過四大基本要素的相互作用，互動儀式可產生多種結果：一是產生群體團結感和群體身份認同感，二是產生強烈的個體情感能量，三是形成群體共同尊崇和維護的社會關系符號，四是形成群體道德感和罪惡感[4]。需注意，在互動儀式鏈理論中情感能量既是核心要素，也是互動結果，具有長期穩定性，可通過增加互動不斷增強情感能量，從而使群體關系更加緊密。

柯林斯提出的互動儀式鏈理論最初旨在分析身體共在于同一地理空間之中面對面的互動儀式，但隨著信息技術的發展，互動雙方身體在場的場景得到了延展，不少學者已將其運用在了虛擬在場的相關分析中。韓運榮、于印珠借助互動儀式鏈理論審視了B站的“破圈”亞文化[5]。李鈞鵬在關注到現實在場與虛擬在場的異同之后，引入安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的時空分離和“脫域”概念，對柯林斯互動儀式鏈理論進行修訂，并將之運用到了新浪微博、虎撲論壇和嗶哩嗶哩視頻網站的網絡社交與虛擬互動之上[6]。場域內涵的拓展與理論使用范疇的延伸，為研究虛擬場域中的互動行為奠定了基礎。

由于在線課堂師生沖突問題發生形式多樣，衍生問題多變，具有隱蔽性、延時性、復雜性等特點，因此，在線課堂師生沖突問題與線下課堂師生沖突問題不可簡單等同，二者存在異質性。為充分審視在線課堂師生沖突問題，明晰在線課堂師生沖突的發生機制，本研究以柯林斯的互動儀式鏈理論為分析框架，深入研究在線課堂師生沖突的產生與調適。

二、互動儀式鏈理論下在線課堂師生沖突的產生

在線課堂師生沖突的產生并非偶然事件，明晰問題產生的根源與現實表征對于問題解決意義匪淺。借助柯林斯互動儀式鏈理論分析在線課堂場域下師生互動的支撐條件及現實情況，探討在線課堂師生沖突的產生原因，有利于發現師生雙方在互動情境創設、集體符號生成和情感能量積蓄等方面存在的不足。

1.師生虛擬交互，真實情境模糊

以現代教育媒介為支撐，在線課堂得以構建，師生雙方共處在同一虛擬平臺。在虛擬平臺中，師生雙方難以清晰明確地感受到彼此置身于同一場域，也無法即刻感知對方的情感、意向，觀察到對方身體的微觀節奏，產生節奏連帶，形成面對面般的在場感，可見，在線課堂相比于線下課堂，缺乏教學真實情境。借助網絡平臺開展的在線教學對外部環境的要求較高，需要強有力的網絡和硬件設備支持。師生之間倘若有一方無法處于適宜的環境之中，課堂互動的效果便會減弱，整體教學質量也會隨之下降。當環境干擾嚴重時，課堂便會被迫中斷。此種情況下，教師與學生無法真正進入上課狀態，從而感受線下課堂般的教學或學習氛圍，因此，也難以獲得線下課堂般的體驗感。此外，在線課堂的順利實施，依賴較高信息技術手段的掌握和個人信息媒介素養的提升。然而，并非所有教師和學生都能夠熟練掌握參與在線課堂所需的信息技術，尤其是對于“非數字原住民”的部分教師而言。因數據知識儲備不足和技能羸弱，其在利用現代教育媒介進行教學時往往會出現操作失誤的現象[7]。這種失誤不僅會降低教師權威，還極易使師生脫離正常上課狀態，從在線課堂中抽離。并且，由于在線課堂中的師生常借助電腦、手機等設備虛擬合作，因此師生互動的過程中必然存在著人機交互的環節，這強化了在線課堂時空分裂的特征，使得課堂真實情境更加模糊[8]。

在互動儀式鏈理論中，在場者與局外人存在無形的身份邊界。這一無形邊界可幫助在場者增加集體感、情境感和明確互動對象。然而，在線課堂除缺少真實可感的物理空間外，也缺少強有力的邊界。在參與在線課堂時，教師和學生無法保證無教學相關人員和事件的干擾。換言之，任何人或事皆可能有意無意地進入在線課堂之中，打破課堂與其他社會場景的界限，導致在線課堂中課堂規章制度的效力下降。在此情況下，學生的紀律意識淡化，極易出現違反課堂紀律的行為。因此，教師與學生置身在線課堂時，更易出現難以預料的問題，以致無法實現順利合作。此外，互動儀式的成功需要在場者的緊密配合和互相承認，即在場者需在短時間內給予對方回復和反饋，增加對彼此的關注和認同。但由于在線課堂師生溝通具有延時性，需通過人機交互實現師生交互，較難滿足成功互動的要求條件。師生雙方難以在沖突萌芽之時對其進行及時遏制，防止矛盾升級，也難以在沖突爆發之時開展理性對話，及時溝通化解。

2.師生主體異質，互動實效下降

教師與學生作為在線課堂的兩大主體，承擔著各自的角色和身份。課堂教學中，教師扮演“公”角色，以課堂全體學生為授課對象，需對學生整體負責，關注學生整體需求，保證集體利益。然而，學生作為“私”角色，多關注自身利益和需求。課堂上，學生大多希望自己能夠獲得教師的更多關注和照顧。通常學生通過教師單向輸出的話語，或者與教師的互動來確認自己被注意和被在乎。這種“公”與“私”的對立，勢必造成師生之間的矛盾與沖突。當學生沒有獲得教師的及時回應或者教師的回應未達到學生的預期之時，學生便極易產生強烈的消極情緒，出現厭學或者厭惡教師的現象。線下課堂如此，在線課堂更是如此。受軟硬件條件限制，在互動不及時、反饋不到位的在線課堂上，師生單向互動、互動困難、互動效果不佳的情況更加普遍。當一方頻繁處于單向互動的境地，難以獲得更多的情感能量時，便會轉移互動對象或者與互動對象產生沖突。

柯林斯認為互動展開的因素之一是每個人文化或符號資源和情感資源的不平等，而人們會在互動中改變自己原始的符號資本和情感能量，爭取優勢。在權力儀式下，擁有更高權力的人往往具有更加強烈的情感能量，能夠獲得更加豐厚的情感回報。受教育制度和傳統觀念的影響，教師往往是官方與權威的代表，擁有優勢文化資本和高水平情感能量（如自信、積極、熱情），在互動中擁有強勢話語權，而學生作為求學者，常擁有較為薄弱的文化資本和較低水平的情感能量（如消沉、自卑、羞恥），處于弱勢地位[9]。這種不平等極易造成情感能量的分層，不利于雙方互動。隨著知識更迭的速度不斷加快，人們獲得信息的途徑逐漸增加，課堂不再是學生獲得知識的唯一來源，教師的權威性受到嚴峻挑戰。盡管在這一變化和新課改等政策的加持下，學生的主體地位得到空前提升，但在傳統思維模式影響下，教師仍舊認為自己是課堂實踐場域的互動中心，不愿讓渡課堂控制權。目前，我國的大多數課堂仍屬于強控制型課堂[10]。教師并未扮演好指導者的角色，依舊傾向于采取對學生進行知識和價值觀念灌輸的手段。他們采取極其隱晦的方式，對抗學生權力的攀升，即當學生向其發起互動時，采用不回應、不關注、不積極、不鼓勵的態度來逃避和拒絕[11]。

由于在線課堂具有虛擬交互的特點，教學監督與道德凝視的約束力下降，因此，教師更易在實踐中選擇以上行動，師生權力的角逐也更易發生。由于異質主體間的較量和中心地位的競爭會削弱高水平情感能量，誘使低水平情感能量產生，因此，在線課堂的互動質量往往會隨之下降，出現教師、學生一方掌握強勢話語權，互動消減、沖突暗涌的現象。

3.共同焦點缺失，符號生成不暢

互動中的個體具有各自的符號儲備，當互動展開之時，符號便被賦予新的意義，即可被傳遞和習得的資本。當個體習得的符號資本不斷積累，其與其他成員的共鳴也會更加強烈。當互動逐漸走向成功，有利于促進群體關系的集體符號便會產生。然而，集體符號的產生需要共同的關注焦點。根據互動儀式鏈理論，真實處于同一地理空間中的在場者，在面對面的互動過程中往往會以具體的人及其衍生事物為共同關注焦點。線下課堂中，教師與學生在進行即時表達時，可借助語言、文字、肢體動作等一系列真實可感的符號進行互動。如教師可在教學中通過演示法傳授知識，化難為易，也可通過輕撫學生后背、提高音量等方法吸引學生的注意力，提醒學生遵守課堂紀律。這易使師生雙方產生身心一體的節奏連帶，產生共同的關注焦點。然而，在線課堂中，師生雙方多注視屏幕，借助語言、文字進行延時互動交流，雙方的共同關注焦點往往是語言文字符號，非真實可感的人。姿勢、圖標、服裝等符號化事物，較難在線上成為師生共享的集體符號，并對教師與學生進行身份喚醒和精神凝聚。

由于網絡學習資源數量繁多，質量良莠不齊[12]，學習工具的自主操作性強，在借助電腦、手機等設備進行上課時，學生的關注焦點更加分散多樣、缺乏穩定性。教師若要吸引學生注意，使學生認真聽講，須使語言文字符號更富內涵、更具吸引力，為學生創造出更具情境性和趣味性的課堂。否則，學生將難以在課堂上長時間地集中注意力，真正關注到教師所要傳授的教學重難點。由于缺乏充足的符號儲備和傳輸技巧，教師往往難以給予學生更加豐富的符號資本或者更加進行有效的傳輸，因此，打造精彩、聚焦的在線課堂，使學生學得“津津有味”變得難以實現。當教師一心關注教學重難點的教授、學生一心游離于課堂知識本身，二者關注焦點相異，難以圍繞課堂學習內容進行高效順暢的互動交流，學生便難以習得教師所傳遞的符號資本、對教師及課堂學習內容產生認同，相應地，集體符號也就難以形成。由于集體符號的儲備關乎師生情感的連帶程度和情感能量的增加，因此，在缺失集體符號的情況下，師生之間的親密關系難以繼續維持和發展。此外，借助虛擬平臺呈現的資料、信息，往往是可以被選擇、被解讀的[13]。教師與學生對同一對象的理解可能存有偏差，不同學生對教師所呈現的知識信息也有所不同。這種符號接受與理解上的偏差，也會對師生達成共識造成阻礙，不僅不利于集體符號的生成，嚴重時還會使師生之間產生誤解，為在線課堂師生沖突埋下隱患。

4.正向能量消解，情感鏈接削弱

情感能量是互動儀式鏈理論中的關鍵概念。它不僅是有效互動的產物，更是推進互動的根本動力。在良性互動過程中，師生雙方可從互動儀式中獲得積極的情感能量，增加對彼此的認同感和親密感，集體關系也會更加緊密。此外，正向能量的產生還可促使師生之間產生新互動，實現更好的互動效益。由于在線課堂中師生情感的傳遞不是直接指向人本身，而是以工具為中介的，因此，師生雙方不易感受到彼此之間的“磁場”，只能憑借語言文字符號去推測彼此的意圖和情緒。在缺乏情感鏈接的情形下，原本存在能量分層的教師與學生便很難產生成功的互動。具有高水平情感能量的教師難以對學生產生進一步的吸引力，情感能量水平較低的學生則可能在情感互動較少或欠缺的場域中愈發消沉。當場域中的正向情感能量減少，個體便會喪失雙向互動的欲望，甚至是單向參與的欲望。當師生難以在課堂中“同頻共振”，形成情感共鳴時，正向情感能量便不會產生，其最初投入的正向能量也可能會逐漸消解，最終導致互動效果不佳，互動儀式面臨中止。課堂是師生互動的關鍵場域。良好師生關系的形成離不開師生雙方在課堂場域中的有效互動。在線下課堂中，通過問答、游戲、匯報、小組討論等多種互動儀式，師生之間、生生之間可以迅速增進對彼此的了解，形成強烈的關聯感。當置身虛擬平臺中，受制于時空分離，師生之間往往難以開展多種形式的有效互動，因此，更難對對方產生立體、深入的認識，投入更多的情感和精力，形成更加強烈的關聯感。當情感鏈接削弱，師生雙方的關系便趨于淡漠或惡化。若彼此之間感到陌生，課堂上便會出現溫和、隱性的沖突，常表現為在線課堂的“沉默”，相互之間的不參與和不配合。若一方對另一方感到厭惡，師生關系緊張，課堂上便有可能出現言語或者暴力攻擊，甚至發生更為激烈、顯性的沖突。

作為互動儀式鏈形成的重要推力，情感能量的積蓄和活躍有助于開啟新一輪的互動儀式。原因有二：一是在先前的互動結束后，具有高水平情感能量的人可以持續吸引新的注意，散發正向能量；二是高水平情感能量的人往往精力充沛，具備重新聚合群體的意愿和能力[14]。人們可以從先前互動的經驗中提取可被利用的焦點，以重新獲得群體關注，創造新的共同焦點。但倘若在線課堂的師生互動對正向情感能量增加的阻礙作用大于促進作用，互動雙方未從中獲得實質性的互動收益（如重點知識、興趣話題等）和滿意的情感體驗，師生雙方便會喪失開啟新互動的欲望和能力。此外，由于班級授課制下班級成員相對固定，課堂學習內容具有連貫性，在沒有形成一致的情感連帶、積蓄正向的情感能力和受到強有力制度約束的情形下，師生雙方更易產生對在線課堂的逃避、拒絕心理，散漫對待課堂任務。這不僅加大了沖突產生的可能，更阻礙了互動儀式鏈條的完整形成和有效循環。

三、互動儀式鏈理論下在線課堂師生沖突的調適

在線課堂師生沖突的產生不僅會減弱課堂實施的整體效果，也會對師生成長產生不利影響。因此，如何有效地調適和解決在線課堂師生沖突問題值得深思。以互動儀式鏈理論為指導，以各環節中的現存問題為抓手，從互動情境、觀念、符號和情感能量等方面提出調適路徑，可促進在線課堂師生沖突問題的解決，助力高質量在線課堂的建設與發展。

1. 身體在場，構建身臨其境的在線課堂互動場域

互動儀式鏈理論強調在場與情境的重要性。借助虛擬平臺打造的在線課堂雖然無法向師生提供真實可感的物理空間環境，但教師與學生仍可憑借信息技術手段處于同一互動場域中。當雙方共同進入虛擬學習空間，師生互動的起點便隨之確立。為使在線課堂更加貼近現實，方便師生感知彼此的存在，進行及時互動，需要構建身臨其境的在線課堂場域，具體需要做到以下幾點。

首先，國家要提高教育技術投入，豐富在線教育資源。借助互聯網、大數據等，不斷優化在線教育平臺，通過增設多人共同視頻對話的形式增強互動感，豐富影像、音像資料打造不同的教育教學虛擬場景，設置在線課堂學習監測系統并及時進行學情分析與反饋。其次，教師要增強教學本領，掌握教育藝術。教師可通過積極學習在線教育教學的技能，熟練掌握虛擬平臺的操作方法來靈活處理在線課堂的“技術事故”，保證課堂教學的順利流暢，減少因硬件條件不足或者技術水平不夠出現課堂問題的情況。此外，教師還可通過參加技能培訓、觀摩優秀公開課等方式學習在線教學的技術和藝術，包括變換語音語調、以文字圖片輔助教學等，不斷進行實踐和總結，找尋打造精彩在線課堂的方式方法。最后，學校要增加互動儀式，促進場域構建。互動儀式感的增強有助于學生集中學習注意力。學生參與線下課堂時，會在上課之時聽到鈴聲響起，步入教室以及起立向老師問好。這一系列充滿“儀式感”的行為，可使學生切換進上課狀態，自覺遵守課堂紀律。因此，在線課堂亦可設置一些上課儀式，如播放音樂片段、教師給出指令語、打卡簽到等，來增強學生的課堂意識，督促其從社會生活情境之中切換進在線課堂情境，集中學習注意力。此外，教師與學生在參與在線課堂時，均應秉持認真負責、主動求知的態度，積極尋找和利用適宜的外部條件，共建良好有序的在線課堂環境。

2.觀念重塑，樹立正確的師生學習共同體意識

在線課堂場域內發生著師生的意識交互、情感交互和無意識交互。作為場域內的兩大主體，教師與學生需樹立正確觀念。互聯網時代，網絡教育資源具有共建共享的特征，學生可以借助各種學習軟件和教育網站搜集學習資源、接收新鮮資訊，學習各類知識，開闊自身眼界[15]。因此，在學習和掌握教育技術上，學生優于教師的可能性加大。這給教師帶來了極大挑戰，使得因優先占據知識而占據強勢地位的教師更加被動，權威性下降。基于此，作為教的一方，教師應當首先轉變自身教育理念，不以自我為權威，主動轉換角色身份，以更加開放包容的心態接納新技術、適應新環境[16]。教師不僅要掌握教育技術，擁有更為廣博、精深的知識，做好文化資本儲備，還要與時俱進，樹立終身學習意識，做好學生增長見識的引路人、網絡課程資源的建設者和學生在線學習的指導者。此外，教師要樹立正確的教育觀、學生觀，將課堂主動權歸還給學生，適時傾聽學生意見，明白“弟子不必不如師”，以正確的心態對待教育教學形勢的整體變化和自身地位的改變，力求教學相長。另外，教師要秉持尊重關愛的教育教學原則，在關注學生整體平均水平的同時，照顧具有特殊情況的學生，對其進行耐心指導和人文關懷。學生作為學的一方，是課堂場域的又一主體，需樹立正確的學習觀，明確學習的意義與價值，不盲從，不唯師，培養自身的“主人翁”意識，增強信息素養與能力，積極參與在線課堂的師生互動。同時，作為求學者，學生需秉持尊師重教的原則，正確看待師生關系，尊重教師的教學過程與成果。

學習共同體作為21世紀學校發展的藍圖，對學習者和助學者大有裨益[17]。學習共同體中，各主體通過密切交流與資源共享可形成相互影響、彼此促進的關系[18]。在線課堂師生沖突的消解離不開師生學習共同體意識的樹立。通過樹立學習共同體意識，教師與學生可以增強對彼此的身份認同，弱化彼此之間的對抗關系，形成更為緊密的組織關系和情感關系。基于緊密關系，教師與學生更易沉浸于在線課堂之中，對外區分設限，減少內部競爭。以課堂為聚集場域，以互促互進為互動理念，在學習共同體意識的作用下，再輔以嚴格的在線課堂規章制度、紀律規范，教師與學生便可凝心聚力，進一步明確與局外人之間的界限，最大化排除外界干擾，共同進行在線課堂場域的構建與維護，實現師生雙方的雙向高效互動。

3 . 符號再造，打造更為聚焦的師生互動在線課堂

在時空分裂的虛擬平臺上，教師與學生互動符號多為語言文字符號和圖片。對于虛擬互動來說，符號系統就是互動得以持續進行的媒介[19]。在線課堂場域中，師生雙方始終會圍繞某一話題展開學習，或是通過語音外放、圖片放映，或是通過聊天框發言、彈幕留言。但無論是何種形式，在線課堂中的互動符號總是以聚集形態呈現，供在場者交流和討論。在線教學過程中，符號是核心。即使最初的關注焦點是人本身，在互動過程中人也會被符號化，成為依賴符號的存在。因此，如若教師想要使學生將精力高度集中于在線課堂，就必須使符號象征以學生更為喜聞樂見的方式表達，做好符號儲備，優化課堂內容。除此之外，教師要不斷鉆研教學技法，掌握教育藝術，借助精美的課件、富有感染力的講課方式、清晰凝練的文字來傳授教學內容，吸引學生的注意力，讓學生準確接收教師想要傳達的信息，正確理解語言文字符號和圖片的真正含義。同時，學生也要積極參與在線課堂的互動交流，這不僅是對教師發出互動的回應，也是其自身虛擬“在場”的證明。共同的關注焦點會創生出集體符號，個體通過集體符號感受到自己與群體之間的關系，并在符號中持續與儲備團結。當師生之間的互動儀式愈加頻繁，互動體驗更加愉悅，神圣的集體符號便更易產生，從而為互動的成功提供更多可能。因此，教師要巧用教育技術和教育機智，創設更多的互動空間和互動機會，為集體符號的誕生創造積極有利的條件。就在線課堂而言，集體符號的誕生不僅有助于提升教學質量，聚焦課堂內容，還有助于形成獨特的班風、學風，凝聚集體共識。通過群體身份認同，師生雙方會形成更加強烈的團結意識。這促使二者主動進行知識共享，共同遵守集體規則，捍衛集體話語體系，維護集體的利益。

為避免出現學生身心離場的情況，警惕在線課堂師生沖突的發生，教師可通過增加提問、游戲、競賽等來豐富在線課堂的內容和形式，給予學生更多的發聲機會，圍繞教學主題打造更為聚焦的互動型在線課堂。相互關注的焦點和共享的情感狀態可以通過有節奏連帶的反饋得到強化。但在線課堂中，師生雙方的情感不易被直觀察覺。在此情況下，語言文字符號便起到了更為重要的作用。由于在同一虛擬場域中，符號常常以聚集形態呈現，因此，會出現課堂符號的“馬太效應”。即當一個知識點或話題被關注時，會有越來越多的學生開始對其進行關注和討論。因此，教師要利用好在線課堂中的符號“馬太效應”，創造更多的課堂學習話題，用直接提供或者側面引導的方式讓學生正確關注課堂焦點，以主動或被動的方式去參與課堂互動，進行話題回應。共同的關注焦點和認同的符號體系可以使學生在在線課堂中保持較為飽滿的學習狀態，減少“掉隊”、神游、被其他外部信息干擾的情況，保持強烈持久的課堂參與感和濃厚的學習興趣。

4.情感回歸，形成助推在線課堂有序進行的合力

情感能量既是消解矛盾沖突的關鍵，也是互動順利持續的重要因素。借助頻繁的互動儀式，師生可在交流過程中增進對彼此的了解，積蓄情感能量。然而，在線課堂的情感共享，相較于線下更加困難。在難以進行直接觀察和肢體表達的情況下，教師和學生要盡可能地通過增加情感話語來表達自己的情緒和感受。語音語調的變化和相關的表情圖片等均可幫助教師和學生克服情感溝通的障礙。由于正向情感的激發和積極能量的產生離不開師生雙方長期高效的互動，因此，師生要增加互動的頻次和形式。通過正式互動，師生之間可生成更多的集體符號，形成情感共鳴，從而更易實現“同頻共振”。借助非正式交流，如生活上的關心和幫助等，師生雙方可進一步建立更為穩定的情感關系，增強對彼此的認同和信任。在多種互動儀式的共同作用下，師生雙方將產生強烈的團結感和維護群體正義的道德感。當出現違背班級利益，破壞群體正義、消解情感能量的行為時，“違規者”便會產生罪惡感，其余在場者也會采取行動對其進行約束，以維護群體的正義和利益。這不僅有利于規范師生雙方的行為表現，形成良好的課堂秩序，更有利于形成師生合力，建設團結文明的班集體。

此外，教師與學生在進行情感交互時，要掌握一定的交往藝術，注意互動的方式和態度。在線上，師生可借助社交軟件進行積極主動的對話交流，及時表明立場，交換心聲，排解誤會，避免不良情緒的積壓，以免引起更加激烈的矛盾沖突。教師要積極培育自身的教育敏感性和教育機智，在實踐中總結經驗，學會通過言語、畫面等敏銳捕捉學生的情緒變化，了解學生的真實想法。在教學時，教師可采用鼓勵教育的方式，給予學生更多的肯定，同時做到嚴慈并濟，對學生的不良行為給予正確引導和矯正。即使在線上，教師仍要時刻謹記以身作則，給予學生正向引導，追求以自身人格魅力而非權力地位來獲得學生的尊重與喜愛。同時，學生也要積極共享情感體驗，學會在在線課堂的互動中感受和積蓄情感能量，對在線課堂保持期待，主動參與并創造新的互動。只有如此，才能最大化地消解在線課堂師生沖突，形成和諧溫馨的在線課堂氛圍，實現知識與精神上的雙重收獲，順利完成在線課堂的互動儀式，進行良性高效的互動循環。

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[作者：劉冰倩（2000-），女，河南永城人，東北師范大學教育學部，碩士生。]

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